אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
www.daat.ac.il
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
תוכן
הענינים
טיין ביצירתי של ש"י טגבין
עמוד
צביון הלשון ב"אגדת הסופר" -זושא שפ'רא
"עם כניסת היום" לש"י עגנון ' -עקב בהט
113
121
.
דרכי עיצוב הגיבור ב"תמול שלשום" -חב'בה 'ונא'
128
שינייים בלשינו של עגנון בנוסחי "תמול שלשום" -ד"ר 'עקב מנצור
דמות הילד בכמה מסיפורי עגנין -נחמה נ'ר
135
143
למהות השתיקה של גבירי עגנין -דב לנדאו
147
הדים למאורעות הזמן ביצירת ש"י עגנין ' -וסף שה-לבן
152
מדרש-עגנון ' -שראל
מ,
תא-שמע
מעשה במטרוניתא אחת -ד'נה שטרן
155
163
.
ררכי היראה בסיפירי 'בז"י טגבין
ש"י עגנון בביה"ס היסידי -מא'ר ו"ל
172
יצירות עגנון בביה"ס התיכון -אשר א ,ר'בל'ן
179
186
העמקה בלשון סיפורי עגנון ' -ונה פרנקל
מגמית בביקורת על יצירת ש"י עגנון ומשמעותן
להיראת יציריתיו ' -הודה פר'דלנז'ר
הוראת הסיפור "פרנהיים" לעגנין -מלכה שקד .
195
199
עגנון ושיגרת הוראת הספרות -מא'ר ארל'ך וצב' אב'אל
207
על חיניך יהודי והזדהית קבוצתית -ד"ר ל'און ס ,פרץ
213
החיביך בתפיצית
אשליות – … 1דוד הרין
218
שעית מיפנה בחינוך היהודי בבואינוס-איירס -נפת?" 'עקב הבר
222
ארץ-ישראל בתקופת המקרא
224
סקירת ספרים
מורה לתנ"ך קורא בספרה של ד"ר נחמה לייבוביץ "עיונים בספר בראשית" /אהובה רון ;
ידע"עם של עדות המזרח /דוד ב]ב]'שת' ; אמיתו של איש החיניך '/רו '1פול]' ;
227
"דיני חינוך" לרות סטנר /דוד אלו]'
הצ'ור'ס בחוברת ,מעשה 'ד' דן ארנון ,הועתקו מטפרן של ח] ,מל'ד ודיר צ ,דנ'1
"אצות"'ס ב'שראלי ,הק'בוץ המאוחד ,תשכNה ,ברשות המחברות ,ועל
להן תודת המערכת,
www.daat.ac.il
כד
נתונה
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
אשר א .ריבלין
יצירות עגנון בבית-השפר התיכון
בחינת הבמות
מודים
תוכנית הלימןדים בספרות בבית-הספר התיכון
בספרות
כבר
"מתפוצצת"
מרוב
חומר,
ושבין כך וכך מרובים הדילוגים על פרקי-הוראה
משנת תשכ"ה ,מציעה שלושה סיפורי-חובה מיצי-
פרונטאלית-אינטנסיבית ,ואף השאר נלמד בהכרח
והיה
באורח שטחי-מואץ ; הסבר זה אין בו כדי להניח
רות עגנון :
העק ו ב
נ י ם,
תהי ל ה,
למישור
ב דמי
או
ימי ה,
ש ב ועת
אמ ו -
את הדעת ,החוקרת בעניין דיספרופורציה זו.
הצ',בה זו היא לקורס של "ספרות מורחבת"
ישאלו :כלום בעיית ההוראה של יצירת עגנון
במגמה ההומאניסטית .הקורס של "ספרות מצומ-
האומנם נגאל את מעמדו
צמת" מסתפק בשתי יצירות מן הנ"ל) .תוכנית
היא בעייה כמותית ן
הספרותי-לאומי של עגנון על-ידי תוספת של
הלימודים מתשט"ז הציעה שני סיפורים מתוך
שיעורים אחדים בתוכנית ,או כלום ניטיב ללמד
חמישה :והיה העקוב למישור ,בלבב ימים ,סיפור
את יצירת-עגנון כשנוסיף עוד סיפורים אחדים ן
!:שוט .תהילה ,תמול שלשום -בלא התחשבות
בהבדלי הכמות והאיכות שביניהם( .למעשה מוסי-
פים מנהלים ומורים יצירה אחת או שתיים על
היצירות המוצעות ,או שהם ממירים אחת מן הנ"ל
באחרת -לפי טעמם ולפי תפיסתם הפידגוגית.
אפילר לא נוסחו התמיהות כהלכה -אני
משיב עליהן בחיוב .במיקרה זה בוודאי משתנית
בתוכנית הלימודים האיכות על.ידי הגדלת הכ-
מות .נתינת מעמד ניכר יותר לסיפורי עגנון
תועיל ליצירת
יחס
ירתר נכון אליהך מצד
מכל מקום התוכנית הרעזמית קוצבת לסיפורי
המורה ומצד התלמיד גם יחד .הן עכשיו ,למעl7זה,
ו12-
אפשר "לעקוף" את "עגנון" וללקט את אחוזי
ז! גנו ז
18
שיעורים
במגמה
הספרותית
שיעורים במגמה הלא-ספרו,זית ב'z,ןביל כל הקורס
הציון בבחינות הבגרות בלא ידיעת סיפוריו .תוס-
התיכוני בז ארבע שנות-לימוד .במלים אחרות -
פת סיפורים וזמן להוראתם יגבירו את "תודעת
כ 4"0.מכלל השיעורים המוקדשים להוראת הספ-
עגנון" בבית-הספר התיכון וימריצו את העיסוק
רות העברית.
בכלל יצירתו בכל השלבים .העמדת יצירתו של
זוכה בצדק למעמד ראשי ועליון
עגנון במרכז לימוד הפרוזה האמנותית ,תחייב
בתוכנית 73 :שיעורים ,שהם ; 17°/מכלל הספרות
שיקול דעת מחודש באשר לכמות ובאשר למיבחר
ב י אלי ק
25%מכלל הספרות
הסיפורים .כמובן ,אם לא יגדל מיספר השיעורים
העברית "המצומצמת" .אפילו נקבל את סבירות
המוקצב למקצוע כולו תבוצ',ב המרה זו על חשבון
ההפרש של 50שעות-הוראה שבין השירה וביז
סופרים ומשוררים אחרים) .ובבוא העת לא אהסס
עדייך קשה לסבור
להציע השמטות כאלה ,שאפשר יהיה לעשותן,
הפרי ::גדול כל-כך בין ביאליק" ,המשורר הלאו-
באותה מידת אומץ הלב ,אשר מכוחה סילקו
העברית "המורחבת" ,או
הפרוזה לטובת
ה שיר ה,
מי" לבין עגנון .,המספר הלאומי".
אילוסטראציה נוספת :
את ספרות "ההשכלה" ומחקו מן התוכנית כך
לפרוזה של ביאליק
ולפרוזה של עגנון מוקדש מיספר שווה של שיעו-
וכך
משוררים
והוגי
דעות,
שעדיין
תפסו
מקום
בתוכניות קודמות( .זו סגולתה של תוכנית-לימו-
דים ,שמלכתחילה אין היא מתיימרת לשמש את
רים,
ההסבר המשוער )נוסף על הדגשת הבדלי טעם
הדור הזה והבא כמות שהיא ,בלא שינויים קטנים
הלי-
או גדולים ,המוכנסים בה במקביל לשינויים החלים
וה'lיקפות ספרותיות-פדגוגיות( ,שתוכנית
www.daat.ac.il
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
180
א .א .ריבלין /יצירות עגנון בבית-הספר התיכון
בטעם הדור ובצרכיו התרבותיים ,בהשקפתו הספ-
בבית הספר התיכון ,למרות הקשיים הפסיכולו-
רותית-הלאומית ובנזגמותיו בחינוך.
גיים שהן מעמידות בפני התלמיד הצעיר !
שינויים בתוכנית הלימודים מבחינת המיבחר
בחינת
של הסיפורים ,אף הם יתרמו לשינוי "תודעת-
המיבחר
גם קנה ה מ ידה לבחירת הסיפורים ב'tזבי
תוכנית הלימודים צריך בחינה חדשה .תהילה,
בבית
עגנון"
הספר
התיכון
)החילוני,
בדמי ימיה ,שבועת אימונים ,והיה העקוב למי-
הדור
שור -מיצירתו המוקדמת והאמצעית של עגנוj
הלאומי" וכ"קלאסיקךן"
הם,
המופת העבריים מכל הדורות.
בחינת
הלו'ים
המיבחר
מחזקת
את
בעיקר(
וישלימו את תמונת היצירה של עגנון בעיני
הצעיר,
עד כדי
הצדקת
הכתרתן כ"מספר
בפאנתיאון '1L-ל
סופרי
הדעה,
שהסיפורים הומלצו לתוכנית מתוך סברה דידאק-
ההכנה
המוקדמת בבית-הספר היסודי
טית ,כביכול ,שיהיו הסיפורים הנלמדים לפי כוחם
קודם שנעבור לדון בשאלה החשובה " :כיצד
וטעמם ולפי כושר קליטתם של התלמידים וכמובן,
גם לפי הזמן המצומצם המוקצב להוראתם )לפיכך
צריך היה לוותר על סיפורים רבי-כמות כמו
ומה הם המכשולים האובייקטיביים
בחינה קלה את "המיטען העגנוני" שמביא עמו
"סיפור פשוט" ו"תמול שלשום" שהומלצו בפי-
התלמיד מבית-הספר היסודי.
מלמדין "1
והסובייקטיביים
סיפורי
בהוראת
עגנון,
נבחן
רוש בתו:Jנית של תשט"ז( .בוודאי נפלאים הם
הסיפורים הקצרים ,רובם ככולם ,הומלצו מתוך
הסיפורים הנ"ל ,ויש בכולם מסממניו המשובחים
הכרך "אלו ואלו" .אגדות ומשלים ,סיפורי-עם
של עגנון המספר ,אולם ,לפחות מצד התימאטיקה
קצרים ,מוראליסטיים ודידאקטיים ,מהווי הגלות
שלהם הריהם יוצרים מעין "המשך סביר" ו"רצי-
והחסידות ומאהבת התורה וארץ-ישראל ,גילגולי-
פות-קלה" לסיפורי העיירה של פרץ ,אש ,ברדי-
מוטיבים שקצתם כבר הם ידועים לילד מסיפורי
צ'בסקי ומנדלי ,בארון וברקוביץ ,ולסיפורי היישוב
פרץ ופרישמן ,אש ושלום עליכם .תבליניו וסממניו
של בן-ציון ,אז"ר וסמילנסקי .עיקרם -סיפורים
של עגנון ניכרים בהם .מן הראוי לציין הבחנה
דידאקטיים ,שזורים על מוטיבים עממיים עם
העיקרית
מוסר-השכל ;
סיפורי עלילה רומנטיים שקושי
הוראתם נעוץ בעיקר בסיגנון הקלאסי ובלשונם
אחת ,שתהא
חשובה להבנת התיזה
בהמשך המאמר :
כל סיפור ,ששמו מעיד עליו,
שעניינו דתי 'ושהוא שייך להווי המקודש 'z-זל
'1Lומרי-מסורת ומקיימי-מצוות -הומלץ על-ידי
הרווייה והמרוכזת.
התימאטיקה הפרובלימאטית העגנונית במר-
מחברי התוכנית הרשמרת
ללימוד בבית-הספר
חביה המודרניים כמעט שאינה מוצגת בפני התל-
הממלכתי-דתי )זוג תפילין ,שבת בירו' לים ,יום-
מיד אפילו בכיתות העליונות" .סיפור פשוט",
כיפור ,ש"ס של זקני ,סידורי החד' ,tהסדר1L' ,ני
"אורח נטה ללון"" ,תמול שלשום"" ,עד הנה",
"סתם"
תלמידי
חכמים
וכו,(I
ואילו
סיפורים
"המל בוש" " .הסימן"" .עם כניסת היום" וכיוצא
)כאילו ניתן להבחין אצל עגנון בתוכן הדתי או
בהן ,יצירות קטנות וגדולות ,המפרידות את עגנון
הלא-דתי על-פי שמו של הסיפור( הומלצו לבית-
מ'tאר מספרים גם מבחינת התוכן ,ולא רק מבחי-
הספר הממלכתי )המטפחת ,אגדת הסופר ,הפרו-
נת חצורה ואמצעי ההבעה -יצירות אלה ניתנות
טה ,הדרשה ,מאויב לאוהב ,מעשה העז ,ההדלקה
בדרך-כלל ל"חסדי הקריאה החופשית" של התל-
מיד ,של הסטודנט או של המורה -המשכיל
באות
הבעייה המרכזית בהוראת יצירות עגנון ולי-
מודן ,מתעוררת כבר בבית-הספר היסודי )המנן-
בעתיד.
והרי
וכו,(I
יצירות
ומתארות
מן
את
הספרות
האדם
הכללית,
במבוכתו
אשר
ובמש-
לכתי -בעיקר( ,והיא היעדר הכשרה נפ':,זית
מחוסר
ידיעת
ההווי
המינהגי-מסורתי
שיצירת
בריו ,האישיים-חברותיים-לאומיים ,משל באבל,
עגנון שרוייה בו רובה ככולה ,ואם ,כמו שראינו,
המינגווי ,קפקה ,קאמי ועוד ,כבר הן נלמדות
"היד המכוונת" בחינוך מרחיקה את הילד הרך,
www.daat.ac.il
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
181
א .א .ריבלין Iיצירות עגנון בבית-הספר התיכון
כבר מלכתחילה ,מסיפורים העוסקים בנושאים,
נבחרים ,המאורגנים בפסוקים קצובים ,שבחלקם
וב-
מרמז'ם
באנשים
ובסיטואציות
ב"סידור"
הקשורים
הגדול הם מפעילים צלילים מקוריים j
"סדר" ,ב"ש"ס" ו"ביום כיפור" ,ב"תפילין" וב-
לסיטואציות מקוריות ומסמלים ערכים יהודיים-
"אתרוג" וכד' -איך נצפה להשלמת המחסור
אנושיים מכל שכבות ספרותנו העתיקה ,הבינ-
הגדול הזה בבית-הספר התיכון ן !
יימית
אילו
נניח את כל "קלפינו" בהימור אחד :
והחדשה
-
מאיטים
קצב
את
הקריאה
הרהוטה של כל קורא .העלילה אינה משתלטת
השיגו גומרי כיתה ח' את המיומנות לקרוא ,להבין
על סיפורים אלו ,ולפעמים היא אפילו נעשית
וליהנות מסיפור אחד כמו "סידור תפילתי" )או
טפילה לאמצעי הראשי המגולל אותה -הלשון,
"המטפחת" וכיוצ"ב( שהוא כולו תום ורוך ,רצוף
אין לך מספרים הרבה בלשוננו שהתלכדות
אהבה לאין שיעור לאדם ולמשפחה ,לעם ולמסו-
התוכן והצורה ,העלילה והלשון ,הסיטואציה וה-
רת
-כבר
היו
הישגים
הישגיהם
ממש,
של
וכוננותם -ראוייה להמשך המיפגש עם עגנון
סיגנון ביצירתם תהא מושלמת כל כך ,אורגנית
עד ללא הפרך .כמו ביצירת עגנון.
שוב אין הלשון רק אמצעי לפרישת העלילה,
בבית-הספר התיכון .אילו !
להבעת הרעיון או לציור הדמות .שוב אין המיבנה
של הפיסקה ושל הפרק ושל הסיפור כולו רק
הקשיים האובייקטיביים
קליפה ומסגרת ארכיטקטונית .המזיגה היא כל-
והסובייקטיביים בהוראת סיפורי עגנון
נפתח במסקנה :הסיכוי להחוות את תלמידינו
כך מושלמת ,עד שלפעמים תופסת הלשון את
יצירה ספרותית טיפוסית משל עגנון הוא ,בתנ-
מקום התוכן כמוקד חווייתי ראשי ,לפעמים קשה
אים הנתונים ,קלויz-ז מאוד .הערכה זו בנוייה על
לשפוט בין התוכן ובין הלשון -מהו גופה ומהי
שלושת גורמי ההוראה :
נשמתה של היצירה .מעולם לא נתקרבה הסיפורת
של
תוצאות
ה ח ו מ ר,
בחינת
העברית
ה ת ל מ ידו ה מ ו ר ה,
תחילה נבדוק את הבוכשול הראשי ש ה ח ו -
לסימניה
השירה כמו ביצירתו 'z-זל יובגנון,
מר מעמיד בפני התלמידים ובפני הרבה מורים.
עכשיו,
כלל סיפורי עגנון מצטיינים ברי כ ו ז ובמיצוי
קיצוני של העלילה ושל התיאור ,של הדיאלוג
וביטויי-נבואה
ויz.זל עיצוב הדמות.
מאוד
צ פופ ה
ר י קמת -ה ט כסט
והיא
רומזת
לתשובות
הטכסט
העגנוני
הוא
דשן
טכסט
שסיפורינו
"משובצים"
וחרוזי-כתובים,
פסוקי-תורה
ושהם
"ארוגים"
מאמרי חז"ל ותפילות ומדרשים ואגדות ועיוני
היא
חכמה וקבלה ,ושהם "משולבים" בתרגומי-מיב-
על
"מחוזקים"
שאלות "מובנות" ,שכלל לא נשאלו בפירוש.
מאוד
ולגבולותיה
המהותיים
של
מצד
טאים
אידיים
ור"ת
ברמזים
ובפתגמי-עם,
ולעזים,
ויz-זהם
ושהם
"רקומים" דינים
ומנהגים ומינוח דתי-פולחני ;
וכל אילו ביחד
ועוד יותר -מצד
תלויים על בלימת סימני-פיסוק ועל תיובלולי-
הלשון .הפיסקה העגנונית ,שכשלעצמה .בנוייה
ורמ-
ה5ubject matter-
)התוכן(
היתממות
והומור-דקיק
ואירוניה-מאופקת,
וסמלים,
זים אפיים ,ואליגוריה וסמל …מניין תימצא לו
רימוזים ואסוציאציות מכל מקורות היהדות החייה
לתלמיד הממוצע ההכנה וההכשרה הדרושות ,כדי
באומנות
מופתית,
גדושה
ידיעות
מן
להתמודד עם כוליות עומקם ומרחבם ? ומה פלא
הדין
ב'1Zמועה הנודעת ש"עגנון הוא יותר מדי יהדותי
הכלל יהודי ומן המינהג הכיתתי ,מן העבר ומן
ויותר מדי קשה" לטעמו של התלמיד בבית-הספר
וההיסטורית ,ומכל רבדי הספרות העברית j
הדת
המוסדית
ומן
המסורת
העממית,
מן
ההווה .הכלל ,סיפורי עגנון ספוגים ורוויים תר-
התיכון
היובברי ? !
בות יהודית בגילגוליה המסורתייכ ובהופעותיה
ההוויות ,המסומנות כבר בבקעים של משברה
מה בין עגנון לשאר סופרים ?
האין התימאטיקה של סיפורי עגנון קרובה
הגדול.
וערב
ואפילו זהה עם זו של סיפורי פרץ ואש וברקוביץ
בטכסט-לשוני צפוף ביותר ,מלים בדוקות וניבים
אכן ,כבודם
גוד1L:
אידיאי-מוטיבי
זה
ארוג
שתי
ופרישמן ובארון וגנסין וכיוצא בהם ?
www.daat.ac.il
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
א .א .ריבלין /יצירות עגנון בבית-הספר התיכון
182
במקומם מונח ,אבל ,אין סיפוריהם "המוגמרים"
האנושי
ברובם דומים לסיפוריר "המת הורים" של עגנון,
המדע רבין מילרי שברעת אימרנים מימ' הנעררת…
ואין הפכספ שלהם צפוף ודשן כל-כך כפכספ
העגנוני ,בסימניו ובסממניו המתוארים למעלה.
עם זאת צריך להודות ,שבאמת אותר "מכנה משו-
)האיבסני(
וlזבין ההתמסרות לקריירת
בקיצרר -לרמדים הרבה
את
היצירה רמעפ
על
היצירה ,רבינתיים אנר ערקפים את ..המוק-
הפמרנים
';':ים"
בעמקי-הל'lזרן
וברבדי-הסיגנון
תף" אידיאי-סימבולי ,שיש לסיפוריהם עם סיפורי
רמדלגים על עשררת הקישררים הפסיכרלרגיים דעל
עגנון -אף הוא מכשול לא קפן על דרך הור-
מארת זכרי הסיפראצירת ,שארתם ביפריים רניבים
אתם.
ואפשר להוסיף ,ש"מכנה משותף מכשיל" זה
רשברי-פסרקים רמדרשי חז"ל רמאמררת חכמים,
רפסוקי תפילה ,וסמלי-דת ,ורמזי מצוות ,וסודות-
מצוי אף בשירה ובפרוזה של ביאליק ,כמו שהוא
אגדה -צרי כ י ם היר לעררר בנר להנאתנר
מצוי ,מאוחר ירתר בשירתו של אצ"ג ,ובקונפכספ
דלהעכוקת חדדייתנר -אגב קריאה רהרפה רמשכ-
אחר -אף בשירתו של שלונסקי ,למשל,
ועוד :כלום אין לנו דוגמת אינפגראציה ;::ל
לת ,איל ר
היינד מרכנים רמוככורים
לקריאך,
כזאת.
תוכן וצורה ושל עלילה עם גודש לשוני-סמלי-
אסוציאפיבי כזה אף בספררת-הערלם הקלאסית
והמודרנית ,שאנו מלמדים בבית הספר התיכון
בהצלחה ניכרת ?
אכן ,יש ויש ,אלא שאלה הן יצירות מ תור -
ומלכתחילה אין לנו
ג מ ו ת,
יומרות
ותקוות
לחדור לעומקן י!tל חוויות אסתיפיות ,הנולדות
ורק
אך
בקריאה
ובתפיסת-בד-
"סינופטית"
בבד של קפלי התוכן עם רמזי הלשון שבמקור,
ייתכן ,איפוא ,שבאמת אנו מלמדים את סיפורי
כ י צ י רות
יעגנון
מל'lזו)
..מוזרה
מ תור ג מ ו ת !
ובלתי-ידועה"
מתורגמות
ומהווי
..רחוק
וזר" ומחוכמת-חיים ..עתיקה וקרה".
ואפ'lזרt' ,משום כך מתאנזצים מורינו כל-כך
"לגלות" את הצדדים ..האנושיים" ..האוניברסא-
ליים" 'lזבiמותה הנאצלת של ..תהילה" ושבדמו-
תו הנבוכה והפראגית של ..מנשה חיים" .ומשום
כך ממירים מורים הרבה ..סיפורים יהודיים אופ-
ייניים" בסיפורי-עגנון "כלל אנו'tיים" כמו ..פנים
אחרות'.. :הרופא
רגרושתו"
וכד'.
ועוד
אפ'lזר,
וzזמפני הקו'tי להישתל כו,חדש בקרלIע היניקה 'lזל
גיבורי עגנון ,לדבר בלשונם דלהבין את שיחם
ואת שיגם ,אנו פופרים את עצמנו ,בלמידת הסי-
פור העגנוני בשיפת "שיחות כלליות" על אופייה
'tל תרצה ועל ההבדלים בין מינץ ובין עקביה
מזל ;
של
ומגלגלים
..הכנסת
במופיבים
אורחים"
,.אנושיים-יהודיים"
ו ..מעשי
צדקה
וחסד" ;
ו"מוכיחים" שעגנון הוא סופר ..מודרני" היודע
את סודות האהבה בי) גבר לאשה ואת ך;לIונפליקפ
מוכנות התלמיד והמורה
רהרי היפב מכירים אנו את תר מ ילד הרד-
חני היהודי ואת ילקופו הלשוני-המקורי 'lזל
התלמיד הממוצע ,כשהוא מגיע לבית-הספר התי-
כון דכשהוא מתקדם אל כיתותיו העליונות .יותר
מזה הן מכירים אנו היפבאת יחס ו של התלמיד
הממוצע
ל ..ספרות
ביחוד
כזאת':
-
במגמות
הלא-ספרותיות ,לצערנו חסר התלמיד הממוצע
'.:יל ימינו גם את האמונה ,את התום ואת הסבל -
נות ,הדרו'lזים לו לשם הבנת המגמה הרוחנית
של עגנון ,כדי לחדור לעולמם הפנימי ';,:ל גיבו-
ריו המופנמים וכדי להזדהות עם הערכים האיס-
תטיים 'lזל היצירה .אף צריך לקבל בצער את
העובדה ,שמיספר גדל והולך )כבר עכ'lזיו הוא
מגיע לממוצע ארצי של
l' (50%זל המורים הם
מורים צעירים בגיל ודלים במיפען הידיז!ות וה-
ניסיון הנצרכיפ להם ,כדי לסמוך עליהן את
החווייה ך,י':ימודית בהוראת סיפורים כאילו .
מורים ומורות צעירים וישרים כוודים ומתדו-
דיס;':' ,התכוננות מ ל יאה
להוראת סיפור ';,:דר
עגנון היא בשבילם כעבודת-מחקר ענק ,ועדיין
אין הם בפוחים בהצלחתם ,ונוסיף -מפיהם -
';,:לנורות
העניין
היהודי-האנו'lזי
העמוק
'lזי'lז,
למ'lזל בדרך-חייו הפראגיים 'lזל ..מנ'lזה חיים"
על רקע פלאספי משכנע של ההווי הגלותי ,מבכ.
רים הם להורות את 'lזנייםl'-זלר'lזת הסיפורים
האחרים 'lזבתוכנית הלימרדים ,שהם קליפ הרבה
www.daat.ac.il
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
א .א .ריבלין /יצירות עגנון בבית-הספר התיכון
יותר "לפיצוח" לשוני-סיגנוני ,וקרובים יותר
לליבם הרומנטי של התלמידים והתלמיזות.
183
בשום פראפראזה של זראמת-חייה של תרצה
או של מזל )בשלב זה של חייו( לא נטעם אותו
טעם מעוזן ולא תוענק לנו אותה חוויית-אמת,
כמו אילו שאנו זוכים להם בריקמת-הפלא של
מהי מטרת השיעור ביצירת עגנוו ?
ישאל הו,:זואל :וכי רשאים אנו לעשות את
סיפורי עגנון אמצעי להוראת "שולחן ערוך",
אסקופה להיכלות המיקרא והתלמוד ,פרוזזור
לטרקליני ההיסטוריה היהודית ,או אפשר _
קרדום לחפור בו מטמוניות משכבות פילולוגיות
ו:':ל הלשון ומרבזים קדומים של הסיגנון העברי
וסמליו ן ! ותנא דמסייעא לן -המבוא "מגמות
ועקרונות"
לתוכנית
הלימוזים
הרשמית,
וiZ.בו
נאמר בפירוש בין השאר " :אם גם בחינות רבות
לכל יצירה ספרותית טובה -כגון :היסטורית,
סוציולוגית,
פסיכולךגית ,בלשנית -הרי יש
להיזהר מלהעמיד את אחת הבחינות הללו במרכז
ההוראה ללא ק'tזר עם אמנותה של היצירה".
"את אחת הבחינות" -בוזדאי לא ,אך מה נעשה
ו"אומנותה של היצירה" העגנונית ברובה אינה
רוצה להתנתק מן האספקטים "הלשוניים ,הפסי.
כולוגיים ,הסוציולוגיים ,ההיסטוריים" שלה ,והם-
הכ מרכיבים
"חוויית-ההתרשמות
חו::ובים של
האיסטיתית" ,ומהם יצוקים "התכנים ,האיזיאות
והערכים
הגנוזים
ביצירה" ?
מה מו;iמעותה של "חווייה ספרותית טהורה"
בכלל וביצירת-עגנון בפרט ? כשם שאין להגיע
ל"טוהר" כזה על-ידי ניתוק היצירה מן ההווייה
הקונקרטית ו:':לה ,במרחב ובזמן המסויימים ,או
על-ידי "':ירוו::ה מן האקלים הרוחני-חברותי
המיוחד '::לה ,כך אין להשיג "טוהר ספרותי"
על-ידי ניתוק המגע האינטימי-העמוק עם הלו:':ון
ו:':לה.
עגנון לא יצר דמויות אבסטרקטיות .והרי
הסופר הוא עצמו מודע כל כך את זיוקי הלשון
ואת
עיוני ההבעה בעצם
תהליך כתיבתו,
עד
";:אינו נמנע מלהחדיר אף בקורא תוזעה זו בכל
'I,'Iדמנות .כלרם אפיzזרית "תהילה" מ ח ז ץ לירו-
שלים
מעשה ולשון ,בסיפור ,הפותח בפסוקים קצרים
יקצרצרים ,קצובים ושקולים ,המצלצלים באזנינו
כפעמוני-האבל של קינרת איכה ומעוררים בנו
זכרונות משולבים של קסמי שיר השירים עם
פסוקים קטנים ,שלווים ושקטים,
תוגת קוהלת ;
המרפרפים עקב בצז אגוזל ,משתרשרים זה בזה
על-יזי חוליות -מילים חוזרות לפיסקאות חטו-
בות ,ו'i:כל אחת מהן תמונה מושלמת של חיי אדם
ואהבה ומסירות וקורבן ואמונה.
ההומאניזם הצרוף ,מיזות הסלחנות ,אהבת
הבריות ,החי והטבע והסניגוריה המתמדת כמו גם
ה'i:לווה האפית וההילוך המופנם של הרגשות וה-
מח:r:בות -כולם אחוזים ודבוקים באופייה של
הלו.:.זון העגנונית .מצז אחד המיקצב של הפסוק
המיקראי עם
השלכותיו
המיקצב הרחב
הפיוטיות,
והמלטף של
ומצד וiZ.ני
לשון חכמים
-
';"ומרים את המספר מפני התפרצויות ומפני הפ-
תעות מרעיו::ות .אפילו הסיטואציה החמורה וה-
אכזרית
ביותר
מתרככת
מיניה
רביה
הל'tזון .זהו סוז המקוריות וiZ.ל
באמצעות
סיגנון-עגנון,
והדברים יזועים,
כל נסיון "לתרגם" לעברית "פשוטה" את
תמצית העלילה או את עיקרי הרעיונות ואת
התנהגות "הגיבורים" ,כזי להמחיש את חוויית
הקונפליקטים סופו מפח-נפו '.:אומנותי וכיו:':לון
ספרותי מוחלט .במיקרה הטוב ביותר נקבל תוצ-
אה דומה ל"סיפורי המיקרא" המעובדים לילזים
"בעקבות המקור התנכי".
אין
ספק,
ו.:זהטכסט
הסיפורי
ברוב
חלקי
המירקם האפי של "והיה העקוב למישור" הוא
קיiZ.ה לתלמיזינו )ולחלק ניכר ממורינו( מפני
שהוא
מחייב,
כאמור,
ידיעות
מרובות
ב'tזטחי
ל';"ון והווי ו:':ונים ,וגם -ניסיון בשיטת-לימוד
ועיון במידרשי חז"ל ,בהלכות הפוסקים ,וחשיבה
העתיקה במיפנה-הזורות ,על-סף הישן
בדרך "אפרופו" -מעשה בתוך המעשה ועניין
צזקניות הרבה יש לנו בספרותנו ,אבל
בתוך עניין .יש בסיפור זה דפים שלימים שהוצאו,
אף אחת מהן אינה מדברת "מה ואיך" שמזברת
כביכול ,ישר מן הספרות ההלכית ונשתלו כאן
מחד r:במפלסי העלילה המרכזית .יש בסיפור זה
זהחד '::ן
תהילה הירו'::למית האגדית.
www.daat.ac.il
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
184
א .א .ריבלין Iיצירות עגנון בבית-הספר התיכון
כרי איסוף "קטלוג" של רינים ומנהגים ו"מילון"
מה ניתו לעשות ן
של ביטויים ואמירות מעולם יהודי-מסורתי )אפילו
בניוונו ואפילו בזרותו(.
איני מכיר קפיצת-ררך מיתורית ,שתחליף אונ
המיתודות המצויות .קשה לראות מיתורה מהפ-
אין גם אחיררת ,בסיגנונו של המספר .הריהו
כנית ,שתצליח להרכיש את "החווייה האיסתי-
מרכיב בבת אחת קט',בים בלשו jמקראית-מליצית
והערכים
)כמו
ברוב
"ברמי ימיה"(
עם
בלoיון
קטעים
חז"ל )כמו ב"תהילה"( עם קטעי-קישור ומעבר
בסיגנון המעשייה החסידית והשיחה העממית ש
המאה הי"ח והי"ט .כלום אפשר להתעלם מכל
אלה בתהליך הלמירה וההוראה ן כלרם נצא ירי
א מ נות
חובתה של
כלפי "עצם
הספ רות
היצירה" אם נרלג על תאי -ה ל ש ו ן "הקשים"
ואם נוותר על
נוס ח הריבור של "הגיבורים"
ועל "הפתיחות" וה"סיומות" הלמר ניות של המס-
טית"
מ י ם .כל הצעה כרוכה בדביקות לתהליך ממושך
ומייגע ,שעדיין אינו מבטיח הישגים רמים ,מפני
המרכיבים האובייקטיביים של תשתית תרבותנו,
כאמור .אבל ,אפשר וצריך לשנות בהדרגה את
ה יחס להוראת עגנון בבית-הספר התיכון ,ועמו
להגריל גם את
האם
נכונה
דעת
מן
כמה
ה כוש ר
ה מ י ו מ נות
ואת
של המורה ושל התלמיר לקרוא ,קריאה מעמיקה
יותר בסיפוריו,
הצעותי הן:
א(
של מאמר חז"ל ,כתובי התנ"ד וררשותיהם וסירו-
המורים,
"התכנים,
הגנוזים ביצירה" של עגנון ב ת נאי ם ה קיי -
פר בכל פרק ופרק ; אם נוותר על רובי הסימוכין
סיהם ועל פתגמי-העם ומאמרי "החכמים" וכו' !
ביחר
עם
האיריאות
להכין
ביתר
רצינות וכובר ראש את
התלמיר בבית הספר היסורי.
ב(
שבהוראת
להרחיב את המיסגרת הלימורית של יצי-
סיפור זה וכזה בנית הספר התיכון ענייני הלשון
רות
והרקע החברתי הפסיכולוגי הם בבחינת עו'שר
באיכות הסיפורים ,על-ירי תוספת שיעורים להו-
השמור לחווייה לרעתה ן ! הנקבל את הרעה שדיו
ראתן.
לנית הספר התיכון בהתרשמות-חווייתית ולא
ג(
בעומק-ההננה ,ושמטרת ההוראה של "והיה הע-
קוב למישור" היא הצגת הדמות הטראגית של
"היורד",
מנשה
חיים,
האישי
במאבקו
בגזירת
אובדנו או בסימליותו הלאומית ,כאילו כתיבתו
של הסיפור ב"פרוזה התיכונית" ,השווה לעגנין
ולקפקה ,לביאליק ולסופוקלס כאחדן !
עגנון
בבית
הספר
התיכון
בכמות
הן
והן
להשתית את הלמירה הפרונטאלית על
שונים,
תרגילי-עיון צמודים לטכסטים
אופיי-
ניים לררד סיפורו ,לסיגנונו ולאמצעי הבעתו
המיוחדים של עגנון.
ד(
האפשר
"להמחיש" את התכנים ואת הסמלים ככל
תצוגת
על-ידי
הספרותיים
המקורות
וקריאה מתוכם ,בתור חומר-לוואי לחומר הנלמד.
אוכזנם ,בין ברירה מלמדים צעירי מורינו
ורצוי מאוד -להרריך את התלמירים בעשיית
סיפורים אילו ואחרים תוד ריפרוף שטחי על פני
"היכרות" עם סיטואציות אפיות
שאפ-
הטכסט ),,קראו את הסיפור בבית ,ענו על השא-
שר עדיין לאתרן בסביבה החייה של התלמיר
לות הבאות ,ובכיתה נשוחח על העלילה ,על
)בית-כנסת
הופעותיהם
עיצוב הדמויות ועל המטרות של הסופר ושל
בזמנים שונים ,שיחות שבין מנחה למעריב ,הווי
גיבוריו"(.
לפעמים קוראים קטע קטו בכיתה,
יותר מסתפקים במובאות אחדות בתהליך הדיון.
להגנתה של "מתודה" זו צריך להזכיר ,שלכל
סיפור
)70-50-30
חמשה-שישה שיעורים
עמוד(
אפשר
להקריס
את מרמד העומק של החווייה הספרותית ,זה
המצוי
בפיענוח
הטכסט
במיכלול
של חסידים וכד'(.
ה(
להטיל
בכיתה
ובבית,
על התלמידים
שתחייבנה
מטלות
אותם
נוספות,
להיאבק
עם
הטכסט ולרלות ממנו ,ככל יכולתם ,עיונים וריו-
קים ,שיש בהם משום הפגנת המופת העגנוני של
בממוצע !
המרוכז,
ובית-מדרש
ב מ ידה
הרמזני,
וה-
סמלני ,ארן אנו יכולים לה'z,זיג בדרן הוראה זו.
אינטגראליות התוכן והצורה,
ו(
להטיל על
סיפורים
נוספים,
www.daat.ac.il
התלמירים
שאינם
בהררגה קריאת
בתוכנית
הלימודים
אתר דעת -המכללה האקדמית הרצוג
א .א .ריכלין Iיצירות עגבון ככית-הספר התיכון
)לפחות -כמיספר היצירות שבתוכנית השנ-
תית( ,לפי שיטת "הקריאה העצמית המודרכת",
המחייכת גם העלאה ככתב של סיכומים ועיונים
וגם הרצאות וסקירות בעל-פה.
ז(
להפעיל בהוראת עגנון ,האינטנסיבית
והאכסטבסיבית ,את שיטת "הקריאה המשווה",
ל':::ם הבחנה ספרותית בין הטיפול בנושאים ובמו-
טיבים דומים בסיפורים שוניס אצל עגנון עצמו
ואצל מספרים אחריס.
ח( להרכיב חוגים לעיון "חופשי" ביצירות
עגנון ולדיונים על-פי פרשניו השונים במיסגרת
החינוך המשלים של בית-הספר התיכון.
ט(
185
לשאוף לשינוי שיטת הכחינות הסופיות
)גמר וכגרות( על-ידי דרישת כיאור טכסט בכחר
מיצירת עגבון )חוכה( גם כעל-פה וגם ככתכ.
להגביר את העיון ואת ההדגמה כמתודיקה של
הוראת יצירות עגבון ,בזנל-פה ובכתב )שכבר יש
להם התחלה טובה( במיסגרות מקומיות וארציות
של השתלמות מורים לספרות.
סוף דבר ' ,ומה על המורה-המחבר התפקיד
לפתח בתלמידיו את התודעה הברורה והחד-מש-
מעית ,שאין אדם מישראל בדורנו נעשה מ'tזכיל
עברי ובן-תרבות יהודי בלא היכירות חווייתית.-
אינטימית עם מיבחר יצירתו של עגבון.
www.daat.ac.il