אמר ר' מיכל (מזלוטשוב):
כשם שהיצר הרע מבקש להסית את האדם לחטוא,
כך מבקש הוא להסיתו שיהיה צדיק יותר מדי.
(מ. בובר, אור הגנוז, שוקן, תש"ו, עמ' 157).
שאל מישהו את המגיד ממזריטש:
"האיך נוטלים התלהבות להשם יתברך?"
השיב: "מי שצריך לאש יחפש באפר" (שם, עמ' 108).
סיבות מרובות מנו פילוסופים, אנתרופולוגים וסוציולוגים למשבר הערכים בחברה וכמה סימני היכר נתנו בו. אחד הסימנים המובהקים למשבר היא הרגשת אי נוחות כללית המוצאת, בין השאר, את ביטוייה בדיון חוזר ונשנה בבעיית הערכים. עניין זה המשילו לאוויר לנשימה – כל זמן שאויר מצוי בשפע אין אדם שם לבו אליו, רק כאשר חסר אויר לנשימה הוא נותן דעתו על חשיבותו ומחפש פתרונים למצוקה. בדומה לכך, חברה במצב תקין חיה לפי מסכת ערכיה מבלי תשומת לב עליהם, וביחס לרבים מהם בלי מודעות כלשהי. אך כיוון שחלות תמורות הגוררות אחריהם התמוטטות חלקית או מלאה של ערכים מרכזיים, פותחים בני אדם בדיונים על מקורם ותוקפם. סימפטום זה התגלה לאחרונה בחברתנו. בין הסימנים השונים המזדקרים לעין כעדות על משבר ערכים בחברה הישראלית בולטת אי הנוחות המטרידה חוגים רבים ומשתקפות בדיונים וויכוחים תכופים על ערכים ועל החינוך לערכים.
שלוש פנים לתגובות המנהיגות של החברה ואנשי הרוח שבתוכה כאשר נבעים פרצים רחבים בחומה של מערכת הערכים:
גישה שמרנית,
גישה מהפכנית
וגישה של הגות פילוסופית.
השמרנים משקיפים על העבר דרך אידיאליזציה, מתרפקים עליו בנוסטלגיה, ומשדלים את בני חברתם בהפצרות והטפה לחדש ימים כקדם. מההיסטוריה אנו למדים כי שידולים והטפות אלה מחטיאים בדרך כלל את מטרתם. מבחינה סוציולוגית כשלון זה צפוי, שהרי המטיפים שמים לב לסימפטומים ולא לשורש המחלה. מבחינה פסיכולוגית אין הכשלון מתמיה משום שהטפה היא אמצעי מפוקפק לחיזוק ערכים מעורערים.
יחסם של בעלי גישה מהפכנית למערכת הערכים המעורערת היא כאל עבר שנסתם עליו הגולל. בין שהם מוותרים על העבר מתוך הערכת המציאות ובין שהם דוחים אותו עקרונית כתופעה שמעיקרה היה בה מן השלילה, מעשיהם וליבם מכוונים לבאות ועיניהם צופות לקראת נצנים חברתיים המבשרים צמיחה של מערכת ערכים חדשה. הקיצוניים שבהם מכריזים מלחמת תנופה על הישן המתפורר, משתערים על חומת הבקיעים להרסה על מנת להחיש את בנין החדש.
בימי משבר ומבוכה נודע מקום מיוחד לאיש ההגות, הפילוסוף, בין שחלקו עם השמרנים המתאמצים להחזיר עטרה ליושנה ובין שהוא נמנה על מחנה המהפכנים הדורשים שינוי ערכים, הוא תורם תרומה מיוחדת במינה במאמציו להעביר את הדיון על ערכים לפסים של שיקול הגיוני המשוחרר במידה יחסית מהריגושים האירציונאליים של דביקות בעבר או מהלהט הלוחם של כמיהה לחידוש. מתוך ישיבה על המדוכה של ההגות הוא מתאמץ להשקיף השקפה כוללת ורחבה יותר על מהות הערכים ותוקפם. ברם, הפילוסוף, ככלות הכל אינו אלא יצור החברה שבה גדל וחי והנושא שבו הוא דן – ערכי האדם – יונק תוקפו וחיוניותו מהאמונה והרגש. לפיכך אין החופש שלו מהטיה ריגושית ומאמונה אירציונאלית אלא מדומה ובמקרה הטוב חלקי בלבד.
הצד השווה בשלוש הגישות המתוארות שבעליהן נזקקים לחינוך ולמחנך שהרי במוסדות החינוך, ובעיקר במשפחה ובבית-הספר, יהיה נטוש המאבק בין הישן והחדש ושם ייחרץ גורל המערכה. ואמנם מוצאים אנו מודעות לתפקידו המכריע של החינוך אצל אנשי הגות שהקדישו מחשבתם לבעית הערכים: סוקרטס השתדל לנטוע בלבות בני הנעורים באתונה את דעותיו, אפלטון ראה בחינוך את הדרך להגשמת המדינה המושלמת והחברה האידיאלית, אישי הרנסנס הקדישו מחשבה ומאמצים ליצירת דרך חינוך חדשה, רוסו, אחד מהאבות הרוחניים של המהפכה הצרפתית, כתב ספר מהפכני על החינוך וקנט שניסה להציע משנה פילוסופית בקורתית לגבי ערכי המוסר, הקדיש את מחשבתו גם לבעיות החינוך.
תלותם של ערכי החברה בחינוך מעבירה את הדיון לתחומי הפסיכולוגיה. דיון זה מצריך את העיסוק בנושאים הבאים: מהות הערכים, מיונם וגבולותיהם; תוקפם של ערכים בחברה ובהתנהגות היחיד; תהליכי התהוותם, התפתחותם והתנוונותם.
מתן הגדרה חד-משמעותית למושג ערך אינה משימה קלה כל עיקר משום שבדיסציפלינות העוסקות בנושא קיימת נטייה לטשטוש תחומים בין ערכים ובין מושגים בעלי משמעות קרובה. בדתות נהוג לזהות ערכים עם מצוות מוסריות או פולחניות בעוד שמבחינה עקרונית צריך להשקיף על אלה כעל גילוייהם של ערכים. האיסור להונות דל או התביעה להושיט עזרה לזולת אינם ערכים כשלעצמם אלא מצוות או התנהגויות המשקפות גישה ערכית בעניני צדק, ערך האדם ויעודי החיים של הפרט. בפילוסופיה מטושטש תכופות ההבדל בין ערכים לאידיאות. אידיאות כמו יופי או אמת, בין שננקוט לגביהן גישה נומינליסטית ובין שגישתנו תהיה ריאליסטית, אינן בהכרח ערכים אלא אם כן יאומצו בתור שכאלה בתרבות של חברה מסוימת. בספרות האנתרופולוגיה לא תמיד ברורה ההבחנה בין ערכים ותרבות. התרבות מורכבת מדעות ואמונות, נכסי חומר ורוח, צורות התנהגות ומערכות חוקים שבדרך כלל (אך לא בכל מקרה) מייצגים ערכים מפורשים או בלתי מפורשים. הווה אומר שהתרבות היא ישות כוללת יותר מאשר מערכת הערכים של חברה נתונה. בסוציולוגיה מתערפל לעתים המושג ערך על ידי המושגים נורמות ומוסדות חברתיים, אולם נורמות ומוסדות בחברה אינם אלא בבואה לערכיה. יתירה מזו: החברה עשויה לקיים מוסדות ולקבוע שחשיבותם אינה ערכית אלא מעשית בבחינת רוטינה, הכרח לא יגונה.
בפסיכולוגיה חייבים אנו להיזהר מהטשטוש בין ערכים מזה ובין עמדות וצרכים חברתיים מזה. מהמחקרים באישיות הסמכותית נמצאנו למדים שעמדות היחיד אינן משקפות בהכרח את מערכת ערכינו. יחידים רבים שהצהירו על דבקותם ברעיון של השוויון בין בני אדם ובעקרונות הדמוקרטיה, נתגלו כבעלי דעות קדומות אתניות ודתיות מבלי שיחושו בסתירה שבין ערכיהם ועמדותיהם. מחקר מעמיק הצביע על כך שהגישות החברתיות של יחידים אלה נובעות, בין היתר, מעיוותים בלתי מודעים של צרכים חברתיים מתוסכלים. משתמע מכאן שאין לזהות ערכים עם צרכים חברתיים. כפי שניווכח להלן, מהווה כל ערך צורך פסיכולוגי, אך לא כל צורך קשור לערכים. ייתכנו ניגודים בין צרכים ביולוגיים או חברתיים ובין ערכים. קיומו של צורך ביחיד גורם לכך שמצבים, פעולות או מטרות מסוימים ייתפסו כרצויים מפני שהם מהנים, ואילו כערכים ייחשבו מצבים, פעולות ומטרות אלה רק אם הם ראויים להיות רצויים מבחינת עקרונות המוסר, הצדק, האסתטיקה, העיון האינטלקטואלי וכיוצא בהם. קלוקהון מציע למושג ערך את ההגדרה דלקמן: "ערך הוא קונצפציה מאורגנת מוכללת, מפורשת או סמויה, אופיינית ליחיד או קבוצה חברתית על הראוי להיות רצוי. קונצפציה זו משפיעה על הבחירה בין אופנים, אמצעים ומטרות פעולה מצויים".
דוק: הביטוי קונצפציה מצביע על הגורמים ההכרתיים הנעוצים בכל ערך. אחד מסימני ההיכר של קיום ערך ביסודו של תחום התנהגות מסוים הוא שפיטה שכלית, הערכה הכרתית מודעת של ההתנהגות הזו, בעזרת עקרון שהנהו מעבר למציאות של ההתנהגות ותועלתה המידית. ניתן להעריך את המציאות הפיסית והחברתית כפעולות היחיד והוויתו, משולש נקודות ראות של התייחסות: האמונה, המאווה והערך. האמונה באה להעריך עניין מבחינת ישותו, לקבוע אם הוא אמיתי, מציאותי או אפשרי. הממדים לפי דרך התייחסות זו מבוטאים בניגודים של אמת ושקר, קיים – אינו קיים, אפשרי – בלתי אפשרי ונכון – לא נכון.
אויבייקטיבית, דרך ההתייחסות לדברים מבחינת קיומם או אפשרותם הוא עניין למדע האמפירי. לפני שיצרה התרבות האנושית את המתודה המדעית לחקר המציאות ובראשית צעדיה של מתודה זו נקבעה האמונה לגבי קיומם ואפשריותם של דברים רבים מתוך גישה ערכית. לפיכך הוערכה סטייה מאמונה מקובלת לא כטעות אלא כשקר נפשע, שסנקציות של המוסדות החברתיים חלות עליו. ערבוב תחומים זה פחת בחברה המודרנית במידה ניכרת לגבי תופעות הטבע, אך קיים במלואו לגבי בעיות מטפיסיות (כגון מציאותו של אלוהים) וחברתיות (השקפות אידיאולוגיות).
התייחסות האדם למציאות הפיסית והחברתית בדרך המאווה מעריכה תופעות קיימות ואפשריות מבחינת היותן רצויות ומועילות ליחיד או לחברה בהווה או בעתיד. ממדי הערכה זו מתבטאים בניגודים של תועלת – נזק, עניין, – שעמום והנאה – צער. דרך ההתייחסות לפי ערכים שונה משתי קודמותיה בכך שהיא מצמידה להערכת פעולות האדם את ממד החובה ולהערכת התופעות את מידת היותן ראויות לקיום או לרציה.
כדוגמא לשבר את האוזן נתאר את שלוש דרכי ההתייחסות לתופעת העוני בחברה. סטטיסטיקון יכול לקבוע את ממדי העוני, כלכלן – את סיבותיו ותוצאותיו לכלכלה וסוציולוג – את השפעתו על מוסדות החברה והנורמות שלה. שלושתם כאחד מעריכים את התופעה מבחינת קיומה. כאשר יתעוררו הסובלים בתביעה להקל את מצוקתם או כאשר יקומו אנשי מעשה לפתור את הבעיה מתוך שיקול דעת שהמצב הקיים מזיק לכלכלה, לשלום החברה או לרמת תרבותה, נמצא שאלה כאלה מתייחסים לתופעה התייחסות של מאווה ותועלת. מאידך, ההיחלצות לעזרת העניים מתוך ראיית הסבל של כל יצור אנושי כרע מתוך הכרה בעקרון השוויון או מתוך התחושה שיעודו של כל אדם ואדם הוא במעשי צדקה וחסד, מעידה על קיומם ומצביעה על גילוייהם של ערכים. מתוך עמדה ערכית כזאת ישלול האדם את העוני אפילו אם יווכח כי יש בו משום תועלת לציבור הרחב, כמו למשל קיום מצב של אבטלה על מנת להבריא חולי בכלכלה של המדינה.
מהדוגמא לעיל למדים אנו כי בהתייחסות ערכית מוערך מצב לא כתופעה בודדת אלא בהשוואה למצבים אלטרנטיביים. תכופות ניצבים ערכים מאחרי כל אלטרנטיבה אפשרית ובמקרים כאלה הבחירה מתקיימת לא רק בין דרכי פעולה ומטרות אלא אף בין ערכים. הערכים בתרבות מרובים ומספרם עולה ככל שהחברה מורכבת יותר ולפיכך רבים קני המידה להערכה והעדפה. אולם רובם ניתן לסווג בחמישה תחומים: בתחום הדת אפשר לצמצם את אמות המידה, להערכה לניגוד בין קדושה וחולין (או טומאה); בתחום המוסר מתקיימות הערכות לפי קני המידה של טוב ורע, ערכי העיון והדעת מכוונים להעדפה בין אמת ושקר, ערכי האסתטיקה מכוונים את הבחירה בין היפה והמכוער; בערכים הויטאליים נשקלים דברים לפי מידת התועלת והנזק לחיים ובתחום החיים האזרחיים חברתיים קיימים ערכים שאמת המידה שלהם היא הנאות לעומת הבלתי נאות.
דיוננו נסב על הבחינה העיונית בשפיטה הערכית, אולם בכך לא סגי. על מנת ששיקול דעת ייחשב כהתייחסות ערכית צריך שיהיה מלווה בתחושת שכנוע עמוק בצדקתו, הרגשת חובה וכוח דוחף לפעול לפיו. בניסוח פסיכולוגי פירושו של דבר שבערך פועלת לא רק הכרתו של אדם אלא פועלים גם כוחותיו האפקטיביים (ריגושים) והקונטיביים (צרכים). הסיבה לכך נעוצה בשתי עובדות, האחת קשורה לטיבם של הערכים והשניה – לטבעו של האדם. ערך אינו מרכיב בלתי נפרד בישות העולם והוויית החברה אלא משאלות לב של האדם ביחס אליהם ואמת מידה להערכתן שנוצרו ע"י תנאיה המיוחדים של התרבות. בניסוח סופי אין תוקפם של ערכים ניתן להוכחה בעזרת השפיטה השכלית וההגיון האובייקטיבי הקר. אמנם, מאמצים כאלה נעשו בפילוסופיה למן אפלטון ועד האכזיסטנציאליזם של ימינו. אך הספק באפשרות ההצלחה של מאמצים אלה מתעורר ע"י העדר תמימות-דעים בין הפילוסופים. יתירה מזו: ההיסטוריה של התרבות והחקר האנתרופולוגי מלמדים אותנו מה רבה מידת היחסיות שבערכי החברה האנושית.
הסיבה השניה שבגללה אין שפיטה שכלית מספיקה להפוך עקרון פעולה לערך נובעת מהעובדה הפסיכולוגית שפעולות האדם, בחירותיו והעדפותיו נקבעים במעלה ראשונה ע"י כוחות הרגש וההתנעה (מוטיבציה) ורק במעלה שניה ע"י הכרתו. לבעיה זו נחזור ביתר הרחבה כאשר נגיע לעניין של תוקף הערכים, התפתחותם והגשמתם בחיי הכלל והפרט. לפי שעה נסתפק בקביעה כי בכל שפיטה ערכית קיימים, נוסף על המרכיב השכלי, כיסופים ומשאלות לב, הרגשות מתח כאשר הדברים אינם נחתכים לפי העקרונות של הערך הנתון, כוחות מניעים הדוחפים לפעולה והעדפה בהתאם לעקרונות הללו ורגשי סיפוק המלווים את הגשמתם של העקרונות. בלשון פסיכולוגיים, אין סטנדרד חברתי בחזקת ערך אלא אם כן הופנם בתהליכי הסוציאליזציה והחינוך של יחידים ולפיכך כוחו רב לכוון לא רק מחשבותיהם אלא גם את רגשותיהם ורצונם, או בלשונו של קונפוציוס:
"אתה רוצה לעשות מה שאתה צריך לעשות ואתה צריך לעשות מה שהנך רוצה לעשות".
באמרנו שערך הוא קונצפציה של בחירה, עיקרון של העדפה בין אמצעים, מטרות ודרכי פעולה, אין כוונתנו לומר שהוא קיים בהכרח בצורתו המושגית בתרבות החברה. הצופה בחיי החברה יוכל לראות רק צורות התנהגות, סמלי הבעה וטקסים, גינוני נימוס, שימוש בתארים וכיבודים וסנקציות של שכר ועונש על מעשים של יחידים וקבוצות. רובם של הנורמות והסטנדרדים החברתיים בחברות פרימיטיביות מתקיימים לפי עקרונות בלתי מפורשים ורק האנתרופולוג יכול לגלותם ולתת להם ניסוח מפורש. בחברות בעלות תרבות כתובה מוצאים אנו אמנם המשגה מפורשת לערכים בדרגות ניסוח שונות בכתבי הדת, הפילוסופיה ותכניות החינוך. אולם במציאות החברתית היומיומית אין המצב שונה לעומת המצב בחברה פרימיטיבית: בני אדם מתנהגים בדרכים קבועות ומתוחמות, ומעריכים את התנהגות עצמם והתנהגות הזולת כטובה או רעה, נאותה או בלתי נאותה ראויה או בלתי ראויה, מבלי שיוכלו או יטרחו לנסח את העקרונות שעליהם מתבססות ההתנהגויות וההערכות. בצורה בולטת, אם כי פשטנית במקצת, מנוסח עניין זה בדבריו של הסוציולוגי לונדברג: "רצונך להסיק מסקנות על ערכיה של תורה נתונה, הסתכל בשלושה דברים: כיצד יחידיה מבלים את זמנם, כיצד הם מוצאים את ממונם וכיצד הם פורקים את מרצם".
את הערכים השונים והמגוונים הרווחים בתרבות האנושית אפשר למיין לסוגים ומחלקות בהתאם לכמה נקודות ראות. מבחינת תכנם מקובל לסווג את הערכים של האדם לארבע מחלקות ראשיות:
1. ערכים ויטאליים (הידוניסטיים וכלכליים), שלפי עקרונותיהם נתפס המועיל והמספק בנכסי חומר ובהנאות גוף כעניין שראוי לשאוף אליו ולהשיגו. על מערכת ערכים זו נמנים שני ערכים שהנם בולטים בכל חברה – קדושת החיים והחשיבות של בריאות הגוף. בתקופות שונות נצמדו אליה, בתרבויות שלימות או אצל יחידים, ערכים נוספים הקשורים בטיפוח מיוחד של הגוף ובהדגשה של שמחת החיים ושל הנאה חושנית.
2. ערכים אסתטיים הנצמדים בכל חברה לערכים הויטאליים והדתיים ומשתקפים במעון, מלבוש, מאכל, יחסי מין ופולחן. בחברות השפע בעלות תרבות הכתב, בעיקר מימי פריחתה של תרבות יוון, נותקו הערכים האסתטיים והפכו למערכת ערכים התופסת בתרבות האדם במידה רבה מקום מכובד בזכות עצמה. גילוייהם של ערכים אלה הם המאמצים וייחוס הערך הרב בתרבות ליצירות אומנותיות בספרות ובדרמה, במוסיקה, בציור ובפיסול.
3. ערכים דתיים הנם ביסודם יצירה של הדתות המונותאיסטיות והדתות הגדולות במזרח הרחוק (הקונפוציוניזם, הבודהיזם וכו'). בדתות המאגיה והפטישיזם, ואפילו בדתות האלילות של תרבויות יותר מפותחות, שיקפו טקסי הפולחן וסמלי ההבעה האחרים לכל היותר ערכים ויטאליים ואסתטיים, אך לא ערכים דתיים במובנם המדוייק. יש לציין כי לחלק רב מהדוגמות, האמונות וצורות הפולחן של הדתות המנותיאיסטיות אין כל קשר לערכים דתיים או לערכים בכלל. בדתות קיימים תהליכים מענינים של התפתחות והתנוונות בתחום הערכים. פעולות בתחום המאגיה שנועדו להשגת מטרות תועלתיות עשויות להפוך במשך הימים לסמלי הבעה המשקפים ערכים דתיים. דוגמא קלסית לכך היא השבת הישראלית שהתפתחה מהמנהגים המאגיים בבבל של שביתה ממלאכה בימי שביעי בשבוע, ימים שנתפסו כמבשרי רעה. אך קיים גם תהליך הפוך של התנוונות ערכים והפיכת ההתנהגויות שבהן הם מתגלמים לענינים של מצוות אנשים מלומדה ולפרקים – לעניין של מאגיה. דוגמאות לכך אפשר למצוא בשפע בכל דת בעבר ובהווה.
4. ערכים מוסריים בצורה כלשהי קיימים בכל חברה אנושית. בעבר של ההיסטוריה האנושית היתה צמידות הדוקה בין הדת לערכים מחד ובין ערכי המוסר מאידך. קשר הדוק זה הלך ונתרופף עם התפתחות החברה ובימינו אין הדת משמשת גורם מרכזי יותר בטיפוח ערכי המוסר ושמירתם מאשר מוסדות חברתיים אחרים, ותכופות חלקם של מוסדות הדת פחות בעניין זה בהשוואה למוסדות אחרים.
5. ערכים שכליים-עיוניים משתקפים בייחוס ערך עצמי לרכישת דעת, ולחשיפת האמת בתופעות ההוויה הפיסית והאנושית בנוסף או מעבר למטרות הדתיות ולתועלת החומרית. נראה שהפאתוס ללימוד התורה שהתפתח בדת היהודית תרם, החל מבית שני ואילך, תרומה נכבדה לאוטונומיה פונקציונלית זו של מערכת הערכים האינטלקטואליים בתרבות היהודית והשפיעה השפעה ניכרת דרך הנצרות על עמי אירופה. אבל התרומה העיקרית לכך באה מתרבות יוון ובייחוד מאתונה בימי פריחתה, שבה טופחו הערכים השכליים דווקא בתקופה של ירידה ומשבר בדת יוון.
6. ערכים חברתיים משקפים את מערכת העקרונות של התנהגות ודרכי הבחירה וההעדפה שאינם נתפסים בתרבות כעניין של מוסר או דת אלא קשורים ליחסים בינאישיים, כמו גינוני נימוס ויחס גומלין בין היחיד ומוסדות החברה בתחום האינטרסים הלאומיים והאזרחים.
7. ערכים אישיים הקשורים באישיות היחיד הם ביסודם אספקט של התרבות בחברה המודרנית שהציבה לעצמה את ישות היחיד ייעודיו האישיים כערכים עצמיים הנפרדים ובלתי תלויים מתפקידיו ותפקודיו שנועדו לשמש את החברה. בבואה נאמנה לערכים אלה אפשר למצוא בפילוסופיה האכזיסטנציאלית, המייחדת לכל יחיד את ההכרעה בעניני ייעוד החיים והמוסר. קרוב לרעיונות אלה הוא הרעיון של ההגשמה העצמית המופיע אצל כמה פסיכולוגים בעלי גישה הומניסטית או אינדיבידואליסטית (יונג, פרום ואחרים). אחד הגילויים המפורשים בתחום זה של ערכים הוא ערך ההישגיות, המודגש בדורות האחרונים בתרבותנו כייעוד לחייו של היחיד וכמתווה דרך לפעולותיו ומאמציו. לפי השקפת הסוציולוג וובר וכמה פסיכולוגים בתקופתנו שקיבלו ממנו (כגון: מקללנד) ראשיתו של ערך זה בערכי הדת של הרפורמציה וביחוד בקלוויניזם. קביעתנו שערכים אישיים הם פרי התפתחות התרבות המודרנית, המאופיינת בתהליכי אינדיבידואלזציה של היחיד, כוחה יפה לתרבות המערב בלבד. בתרבויות המזרח הרחוק החל תהליך זה לפני אלפי שנה ומצא את ביטויו הבולט ביותר ברעיון הבודהיסטי של הנזיר החי בפרישות וקונטמפלציה תוך שאיפה להתפשטות הגשמיות ושקיעה בעולם הנירוונה.
עסקנו עד כה בתאורן של שבע מערכות ערכים מבחינת התכנים המשתקפים בהן. קיים סיווג שונה במקצת הנוקט באותה אמת מידה אלא שענינו בקביעת הארגון וההירארכיה של מערכות הערכים ביחיד או בתרבות.
כדוגמא נביא את הטופולוגיה של שפרנגר, פסיכולוג מהמסורת הפילוסופית, שתיאר את האישיות של האדם כמערכת שאיפות ועקרונות ערכיים המאורגנת בדרך הירארכית ע"י קו מנחה ודומיננטי. לדעתו, ניתן לחלק את בני האדם מבחינה זו לששה טיפוסים: הדתי, האסתיטי, העיוני, הסוציאלי, הפוליטי, והכלכלי. אפשר לראות שמבחינת התיאור התכני של ערכים אין סיווג זה שונה בהרבה מהסיווג שהוצע לעיל. נסיונות דומים של אפיון מערכות ערכים מבחינת ארגונן וקויהן הבולטים נעשו גם לגבי תרבויות שלמות. כך, למשל, מבחינה רות בנדיקט בעקבותיו של ניצשה, בתוך שתי קבוצות של אידיאנים באמריקה שני דפוסי תרבות מנוגדים: דפוס אפולוניאני המאופיין בשלווה נפשית, התאפקות, כיבוש יצרים ומידות קצב והרמוניה בכל פעולות החיים, ולעומתו דפוס דיוניסיאני המתבטא בהתלהבות, סערת רגש ויצרים. אנתרופולוגים אחרים הציעו דפוסי תרבות נוספים כמו דפוס פרומתיאני ודפוס בודהיסטי וכיוצא באלה.
הרחבנו את הדיון בפרשה של תיאור הערכים וסיווגם לפי ממד התוכן על מנת להדגיש עובדה נכבדה שנעלמת תכופות מעיניהם של רבים: אין חברה מאורגנת יכולה לקיים עצמה ואת מוסדותיה אפילו שעה אחת בלי מערכת ערכים, גם בתקופת משבר ערכים, או בלשונו של הסוציולוג דירגהיים, בתקופת אנומיה (העדר חוקים) המשבר עלול להשתקף במערכת ערכים אחת מבלי שיפגע כלל במערכות אחרות. על כל פנים, אין מידת הפגיעה של אנומיה תרבותית שווה בכל סוגי הערכים. יש צורך, מבחינת הדיוק של הדיאגנוזה והיעילות של פעולות תיקון אפשריות, לנתח את האנומיה ניתוח תכני. הזעקה הסתמית הנואשת: "החברה מצויה בהתפוררות של ערכיה!" בדרך כלל אינה מדוייקת, ובודאי שאין בה תועלת מעשית.
ברצוננו להציע שני סיווגים נוספים, האחד לפי ממד ההכללה והרוחב של הערכים והשני לפי ממד עוצמתם ותוקפם. מבחינה ראשונה אפשר לחלק ערכים לאוניברסליים כלליים, ספציפיים ופרסונאליים.
||1. ערכים אוניברסליים.| עצם קיומה של חברה באשר הנה מותנה בהטלת הגבלות, ריסונים ונכונות למאמצים מצד יחידיה לפי סטנדרדים קבועים ומוגדרים. אין אפשרות לקיים מצב של ביטחון אישי ויציבות חברתית אלא אם כן יושגו ריסון ממוסד של יצרים ומידה מסוימת של אחריות והדדיות. כדי להחזיק מינימום של שווי משקל נפשי ביחיד ושווי משקל מבני בחברה נחוץ כי התנהגות היחידים ותגובת המוסדות החברתיים תהיינה צפויות מראש בתחום סביר של רוחב ובטיחות. ערכי החברה הם המאפשרים את הניבוי, את קיום הציפיות בחיים. אין תימה שאנו מוצאים ערכים אחדים שהנם אוניברסליים לאדם בתחום הזמן ההיסטורי והמרחב הגיאוגרפי. בכל חברה אנושית מטופח יחס כבוד לרכוש הזולת ולחייו, מוטלות הגבלות מפורשות ומנוסחות על סיפוק יצרי המין והתוקפנות, נדרשת דביקות לאמת בגבולות מסוימים.
||2. ערכים כלליים לעומת ערכים ספציפיים|. שתי פנים להבחנה זו. במובן האחד ההבחנה היא בין ערכים המקובלים על כלל הציבור בחברה או לפחות על רוב יחידיה לבין ערכים הרווחים רק בקבוצות-משנה הנבדלות מכלל החברה במובן דתי, אתני, פוליטי וכיוצא באלה. במובן השני ההבחנה היא בין ערכים שכללותם התכנית כה רחבה ודיפוזית שאין מיסוד של ממש לנורמות וסטנדרדים מוגדרים וקבועים מחד גיסא ובין ערכים בעלי תוכן ספציפי מוגדר ומוגבל מאידך גיסא. הסתמיות והדיפוזיה של הערכים מהסוג הראשון גורמת לכך שהם קיימים בחברה יותר בגדר של משאלת לב וחזון מאשר בגדר של נורמות פעולה והתנהגות ממוסדות ומווסתות. דוגמא טיפוסית לערך מהסוג הראשון בתרבות היהודית היא "אהבת ישראל". אין ספק שערך זה היווה בעבר ומוסיף להוות בהווה כוח בעל מטען ריגושי חזק המכוון מדי פעם בפעם את התנהגויותיהם של יחידים ומוסדות יהודיים בכיוונים של סולידריות ועזרה הדדית, בעיקר בתקופות-חירום. ברם, בדרך כלל, ביחוד כשאין קיים מצב של מצוקה חמורה, נשאר ערך זה בבחינת הלך רוח בלבד. דוגמאות לערכים ספציפיים אפשר למצוא בפוריזם שמרני ביחס ללשון הלאומית או גינוני-נימוס צרמוניאליים מיוחדים. צריך לומר ששני סוגי הערכים הקיצוניים בכלליותם ובספציפיות שלהם נמצאים בקצותיו של רצף שעליו שזורים רוב ערכי החברה. רוב הערכים הם בעלי כלליות בינונית.
||3. ערכים פרסונאליים, |בדיון בערכים לפי תכניהם הגדרנו ערכים של אישיות היחיד בערכים שלפיהם החברה מכוונת או מעודדת את יחידיה לפתח את אישיותם. הכוונה כזו יכולה להתבטא בתביעה לאוניפורמיות, כמו לגבי צורך ההישג בחברה המודרנית, או באישור של יחודיות ושוני. במונח ערכים פרסונאליים מתכוונים אנו לסוג השני, היינו לערכים יחודיים. עם כל תביעותיה לקונפורמיות עשויה החברה לאפשר ליחידים לטבוע לעצמם מערכת ערכים משלהם בתנאי שאלה אינם בניגוד בולט וחריף למערכת ערכיה. אך, בין שהחברה מתירה ובין שהיא מגנה אינדיבידואליות מסוג זה, יחידים רבים בתוכה נותנים פירוש עצמי יחודי, או מארגנים ארגון מיוחד, אינדיבידואלי, את הערכים שהחברה נוטעת בהם. בלי זה לא היו אפשריות תמורות והתפתחויות בחברה. תכופות מה שנתפס ע"י החלקים השמרניים בחברה כאנומיה אינו אלא משבר ערכי נורמאלי שנתהווה בגלל ריבוי כמותי ואיכותי של פירושים אינדיבידואליים למערכת הערכים של התרבות, דבר האוצר בחובו ניצנים של תקופה חדשה, של שינוי ערכים.
הממד השלישי והאחרון שלפיו נציע סיווגם של ערכים הוא ממד העצמה. העצמה או התוקף של ערך מתגלית בחשיבות המיוחדת לו ע"י היחידים של החברה ועל ידי מוסדותיה. על החשיבות אפשר להסיק לפי השכיחות והחריפות של הסנקציות החברתיות המופעלות והרגשות המתח הפנימיות המתעוררות ביחידי החברה במקרים של סטיה. לפי ממד זה נבחין בין ערכים מרכזיים לעומת שוליים, קטגוריים לעומת העדפתיים ואוטופיים לעומת ריאליים.
||1. ערכים מרכזיים לעומת שוליים.| ערכים מרכזיים הם אלה המהווים מרכיבים מרכזיים באתוס של התרבות. באמצעות הסוציאליזציה והחינוך מושרשים הערכים הללו עמוק בנפשם של יחידים. על ידי כך הופכים הערכים הללו לאלמנטים עיקריים במצפונם, בעצמותם ובאני האידיאלי של היחידים הללו. אפשר לכנות ערכים אלה ערכים מסדר גבוה, בנין על, במערכת הערכים של התרבות. לבנין על זה שייכת בדרך כלל מערכת הערכים האוניברסליים שתוארה לעיל. אך בכל חברה משולבים בתוך מערכת זו ערכים המיוחדים לה והמייצגים את יחודיותה. לפני קום המדינה וזמן מה אחרי קומה כללה המערכת המרכזית של התרבות הישראלית ערכים של ציונות, סוציאליזם הומאני, חלוציות ומסורת יהודית. דומה, כי הטוענים שחברתנו שרויה במשבר ערכי מתכוונים בראש וראשונה למשבר במערכת ערכים מרכזית זו.
לעומת הערכים מסדר גבוה קיימים בכל חברה ערכים מסדר נמוך יותר שמידת מרחקם ממרכז החשיבות בתרבות שונה. לגבי הערכים השוליים ביותר מאפשרים מוסדות החברה מידת חופש מרובה ולפרקים אינם מטילים כל סנקציות על סטיות מעקרונותיהם. דוגמאות לערכים מסוג זה בחברה הישראלית אפשר למצוא בנורמות הקשורות במנהגי נימוס, דייקנות, שמירה על סדר ונקיון במקומות ציבוריים וכיוצא בהם.
||2. ערכים קטגוריים לעומת העדפתיים,| הבחנה זו חופפת במידה רבה את ההבחנה הקודמת. ערכים קטגוריים משתקפים בנורמות התנהגות שלגביהן מנוסחים צווים מפורשים של "עשה" ו"לא תעשה", ובדרך כלל מצויות דרכי שכר ועונש קבועות וממוסדות. העונש ניתן לעתים קרובות לפי תקנות וחוקים ברורים. ערכים קטגוריים הם בדרך כלל גם מרכזיים, על כל פנים הם נתפסים כמרכזיים בעיני המנהיגות והשכבה השלטת בחברה שבידיה נתון הוויסות של תגמולים. ברם, לא כל ערך מרכזי הנהו דוקא בעל אופי קטגורי. גינוני נימוס, משמעת ציבורית ונטיה לדיוק וסדר שהוגדרו על ידינו כערכים שוליים בחברה הישראלית תופסים מקום מרכזי למדי בתרבויות האנגלוסכסיות. אעפ"כ אין להגדיר ערכים אלה כקטגוריים בחברות האנגלוסכסיות, שהרי אין ניסוחם אפודיקטי, ואין הסנקציות על סטיה מהם חריפות כמו למשל לגבי הערך של כבוד לרכוש הזולת או לחייו.
ערכים שאינם קטגוריים אפשר להגדיר כהעדפתיים. ערך ההישגיות, המתגלם בדמות אדם חרוץ ורב פעלים המפתח את יכולתו וכשרונותיו ושואף במשך כל חייו להגיע ולעבור את גבול האפשר – הינו מרכזי בתרבות הפרוטסטנטית, אך אין זה בכל זאת ערך קטגורי. הוא מועדף בהדגשה רבה על פני ערכים ויטאליים, אולם הסנקציות החברתיות נגד יחיד שאינו נאמן לערך זה אינן מוגדרות ואינן ישירות.
||3. ערכים ריאליים לעומת אוטופיים.| לערך ריאלי, אפילו אם הוא שולי והעדפתי בלבד, יש צורות הגשמה בהתנהגות של מספר ניכר מיחידי החברה. הוא משתקף בסטנדרדים חברתיים ברורים למדי, קיימות לגביו ציפיות מוגדרות ובמידה מסוימת סנקציות חברתיות. בניגוד לאלה מצויים בחברה ערכים אוטופיים שאין להם כל אחיזה במציאות החברתית. נוהגים להצביע על הערך הנשגב המשתקף בפסוק "ואהבת לרעך כמוך". ר' עקיבא ראה בזה כידוע, "כלל גדול בתורה". דרך הנצרות הועבר עקרון זה לעמי אירופה והפך לערך בעל חשיבות כמעט אוניברסאלית. ברם, למרבה הצער, לא מצא הערך מעולם את הגשמתו בחיי המעשה, לא בהיסטוריה היהודית ולא בהיסטוריה של העמים הנוצריים. הדת הנוצרית עוד הרחיקה לכת וב"דרשת ההר" שבברית החדשה, מצווה האדם לאהוב לא רק את רעו אלא גם את אויבו, בכך רק הגבירה הנצרות את מידת האוטופיות של הערך.
הבאנו דוגמא קיצונית לערך אוטופי מתחום הערכים בעלי משמעות אוניברסאלית. אבל, אופי אוטופי דומה אפשר בלי קושי למצוא גם בערכים בעלי משמעות מצומצמת יותר. כך, למשל, דומה כי רבים מערכי הציונות והחלוציות הפכו בחברה הישראלית לאוטופיים. מהדוגמאות משתמע שערך הנהו בעל אופי בלתי ריאלי אם מפני שמלכתחילה היה בבחינת "תפסת מרובה" בלא התחשבות בטבע האדם והחברה האנושית, או שמעיקרו היה בעל משמעות ריאלית אלא בתוקף תמורות ונסיבות שונות נתרוקן מתוכנו והפך אוטופי.
בתרבות קיימת הנטיה לשלם "מס שפתיים" לערכים אוטופיים ולשמרם בדרך זו. לעיתים לא נדירות הקונפורמיות לערכים כאלה היא הונאה הדדית מוסכמת: חובה להטיף עליהם בבית הכנסת, מעל במה הפוליטית, בעתונות ובספרות אך אין כל מאמץ להגשמתם לא מצד המטיפים ולא מצד המאזינים. הטפה כזו, שיש בה יותר משמינית של צביעות ועוורון לגבי המציאות, נושאת בחובה סכנה מרובה למערכת הערכים הכללית של החברה, משום שהיא יוצרת הלך רוח מוכלל של "אחד בפה ואחד בלב".
שתי פנים לבעיה של תוקף הערכים: תוקף הטלתם ותוקף הגשמתם. תוקף ההטלה נסב על העניין של הנמקה שכלית לצידוקם וחשיבותם של הערכים ואילו תוקף ההגשמה ענינו בהבאת היחידים בחברה למימושם של הערכים.
איך נוצרו הערכים בחברה האנושית? מה חשיבותם בחיי האדם ובמבנה החברתי? כיצד אפשר לשכנע, בדרך ההגיון, יחידים ניהיליסטיים, פורקי עול או סקפטיקנים נבוכי דרך, בדבר תוקפו של ערך מסויים או בדבר חיוניותם של ערכים בכלל בחיי האדם? על שאלות אלה התאמצו להשיב הדת, הפילוסופיה, הסוציולוגיה והפסיכולוגיה.
||1. תשובות הדת.| התשובה השיגרתית הניתנת ע"י הדת היא כי לערכים מקור אלוהי; הם ניתנו לאדם ע"י התגלות בצירוף של סנקציות אלוהיות בזה ובבא. מכוח אותה התגלות מצווים כהני הדת לסייע לסנקציות אלה בדרך קבועה ומוגדרת במידה שנתון בידיהם כוח של שלטון. לכאורה הכל פשוט וברור, אולם מפקידה לפקידה נזדקקו אישים בדתות הגדולות לפילוסופיה על מנת לתת לסנקציות העל טבעיות חיזוק וסעד בדרך ההגיון האנושי. בעיקר נעשו מאמצים כאלה בתקופות של משבר ומבוכה. כך, משל, נתקבלה הדעה בין רוב חכמי ישראל שעסקו בתקופת ימי הביניים בפילוסופיה דתית, החל מר' סעדיה גאון ואילך, כי לכל או לרוב אמיתות היסוד הכלולות בהתגלות ניתן להגיע בעזרת השכל. מכולם הרחיק לכת הרמב"ם שסבר כי בכל אמיתות הדת, פרט לענינים של עצמות אלהים ועצמות העולם, השכל עדיף על הדעת ההיסטורית שכן בעזרתו אפשר להשיג את עניני האמונה בלי מיצוע.
||2. תשובות הפילוסופיה החילונית,| למן ימי אפלטון רווחה הנטיה בפילוסופיה החילונית להשקיף על הערכים כמהויות מוחלטות בעלות מעמד א-פריורי בלתי תלויות ישירות בנסיון האדם אבל ניתנות לגילוי ותיאור בעזרת הכרתו. בעמדה זו נקטה בדביקות האסכולה הקנטיאנית, אך גם הפנומנולוגים מבית-מדרשם של שילר והרטמן לא חלקו על האופי המוחלט והא-פריורי של הערכים. הם רק נטו להקצות מקום נכבד לנסיונו השכלי והריגושי של האדם בגילוי הערכים ותרגומם ללשון המעשה. השקפות אלה, ביחוד בני סוחן הקנטיאני והניאוקנטיאני, ניצבות בפני קשיים עיוניים ואמפיריים-מעשיים. הקושי החמור ביותר מבחינה עיונית הוא שאין בגישה זו כל קנה מידה להכרעה בין ערכים כאשר האדם מוצא עצמו במצב של סתירה ביניהם. לערכים לפי גישה זו אופי צורני מדי מכדי שאפשר יהיה לתרגם באורח חד משמעי ללשון המעשה בחינוך ובהתנהגות היומיומית. ואמנם, הסתכלות אמפירית של היסטוריונים ואנתרופולוגים מכוונות אותנו בהכרח לרעיון שערכים הינם יחסיים וסובייקטיביים, לפחות מבחינת הגשמתם בחיי המעשה, שהרי ערך נתון מתגשם באופנים בלתי שווים בחברות שונות או בשלבים היסטוריים שונים באותה חברה.
סיבות אלה הביאו את הפילוסופיה של ימינו, בעיקר בגוונה האכזיסטנציאליסטי, לדחיית התורה של ערכים מוחלטים ונתונים א-פריורי. מכל הערכים המוחלטים השאירו פילוסופים אכזיסטנציאליסטים ערך אחד מוחלט – האדם החי את הווייתו והנהו בן-חורין לשקול, להכריע ולקבוע את יעוד חייו. הווה אומר, שכל שאר הערכים הינם סובייקטיביים ויחסיים ותוקפם תלוי בהכרעתו של כל אדם ואדם. לשאלה מה יכפה את האדם לעיין בבעיות ערכים ולבחור לעצמו מערכת עקרונית לחייו במקום לחיות חיי שעה לפי צרכים ביולוגיים, אנימליים – נותנים הפילוסופים האכזיסטנציאליסטיים תשובה פסיכולוגית: באדם קיימת נטיה טבעית של מימוש מהותו, של הגשמה עצמית, והווייתו הפיסית והחברתית המיוחדת, היוצרת בו הרגשות מתח וחדורות מפני הסופיות והסתום שבקיומו, מכוונת אותו להקשיב לנטיות פנימיות אלה. ישנה אמנם, סכנה שיחיד לא יאזין לקול פנימי זה, אך אז ישקע בחיים של סתמיות תפילה, חיים חסרי משמעות וחסרי אושר. את נטייתו של האדם לקבל מתוך רצון עצמי עולם של ערכים ביטא ניצשה במלים נמלצות: "מה הנו כבד? כך שואלת הרוח הנושאת בעול, כורעת ברך בדומה לגמל ורוצה להיות עמוסה היטב" ("כה אמר זורתוסטרא").
בניתוח סופי נשארת התורה האכזיסטנציאליסטית בעלת אופי פורמאלי במידה לא פחותה מאשר תורת הערכים המוחלטים. הצד השווה בשתי התורות שאין בהן כדי להדריך את חיי המעשה לא של האדם הבודד ולא של הציבור. אין לתמוה שפילוסופים אכזיסטנציאליסטים נאלצו להצמיד לתורותיהם השקפות מוסריות ואידיאולוגיות שנוצרו בעבר. בובר, למשל, פנה למוסר היהדות, לתורת הנבואה ולחסידות, וסארטר פנה למרכסיזם.
||3. תשובת הסוציולוגיה והפסיכולוגיה.| בניגוד לרלטיביזם האישי של הפילוסופיה האכזיסטנציאלית מציעה הסוציולוגיה רלטיביזם תרבותי. ביסוד קיומה של החברה, כפי שכבר הדגשנו, וויסות קבוע של התנהגות יחידיה ומוסדותיה, ובלעדי וויסות קבוע זה אין תקומה לחברה האנושית. לפיכך קיימים בכל חברה גופים בעלי סמכות לכוון ולפקח על הוויסותים הללו, ואלה מסתייעים בסנקציות מוגדרות. אלא שההסתמכות הבלעדית על הסנקציות של מוסדות החוק והמשפט לא תהיה יעילה במידה מספיקה לשם קיום חיי חברה תקינים. משום כך משתמשת החברה באמצעי סוציאליזציה וחינוך על מנת להפנים את הנורמות והסטנדרדים של התרבות, היינו להפכם לערכים בעלי תוקף בנפשו של כל יחיד. יש לתת הסבר למכניזמים הנפשיים שבאדם המאפשרים את הפנמת הערכים. טרד חיפש מענה לשאלה זו במכניזם החיקוי שאותו חשב לנטיה טבעית של האדם. דירקהיים דיבר על הנטיה להגשמה עצמית – רעיון שאינו שונה בהרבה מהחווייה האסתטית המתעוררת, לפי קנט, בהגשמת האידיאלים המוסריים. הסוציולוגיה המודרנית מניחה בהשפעת הפסיכולוגיה קיומם של צרכים לקנפורמיות חברתית בכל יחיד נורמלי. צרכים אלה נגזרים ומתפתחים מצרכי התלות של הילד המופיעים בתהליכי הסוציאליזציה. להסברת הדרגה הגבוהה ביותר והיעילה ביותר של הקונפורמיות – הפנמת הנורמות החברתיות – משתמשים סוציולוגים בכמה מושגים מתוך משנתו של פרויד, ביחוד במושג ההזדהות ובמידה פחותה יותר במושג הסובלימאציה.
תוקף ההגשמה של ערכים ע"י היחיד
בסעיף הקודם תארנו כיצד מסבירות דיסציפלינות שונות של מחשבת האדם את תוקף הטלתם וקיומם של הערכים בתרבות האדם. נרמזו גם כמה רמזי תשובה לשאלה השניה: הודות למה מקבל היחיד בחברה דינם של הערכים בהתיחסויותיו ובהתנהגותו? שאלה זו תתברר כאן ובסעיפים הבאים ביתר פרוט.
עניין זה אפשר לנסח כשאלה בדבר אופיו של האדם וטיבן של נטיותיו הטבעיות מנקודת הראות של החינוך לערכים. הדת, מבחינה עיונית, התעניינה יותר בתוקפם של הערכים עצמם ובמידה פחותה יותר בטבע האדם. הדת מציגה את השאלה מה צריך להיות האדם יותר מאשר את השאלה מה הנהו האדם. אעפ"כ, קיימות בכל דת הנחות סמויות או מפורשות ביחס לטבע האדם. רובן מעמידות את דמותו של האדם כבעל שלושה פנים: מהות עליונה (הנשמה, יצר הטוב וכו') הנוטה באופן טבעי לטוב ולקדושה, מהות חמרנית (הגוף, יצר הרע) הנוטה לחטא ולהנאות אסורות, וכוח הרצון המסוגל להכריע בין שני הכוחות שביניהם מתחולל מאבק מתמיד. מ"שילוש" זה לא נמלטה אף הפילוסופיה החילונית, אלא שבמקום המהות העליונה בעלת המשמעות המיסטית הציבה את התבונה.
בסעיף הקודם עמדנו על כמה נקודות חולשה בהשקפות הפילוסופיות על ערכי האדם, אך דומה כי נקודת התורפה העיקרית נעוצה בגידור בין התבונה והרצון. הסתמכות הפילוסופים על התבונה בקבלת הערכים מניחה הנחה כי רוב בני האדם הינם בעלי תבונה להגיע באופן אוטונומי לחיוב אידיאלים או לפחות להבין את ההוכחות השכליות שמציעים הפילוסופים בספריהם לאידיאלים האלה. הנחה תמימה זו היא התעלמות משוועת מהמציאות האנושית. אך אילו היה גם יסוד ממשי להנחה אופטימית זו, עדיין צריך לעיין עיון קפדני אם אמנם די בשכנוע שכלי כדי לכוון את כוח הרצון. אילו טרחו הפילוסופים לרדת מהאולימפוס של העיון ולהסתכל הסתכלות אובייקטיבית בבני אדם ובתוך עצמם, היו נוכחים מיד כי קשר זה איננו הכרח המציאות. מבחינה זו היו חכמי הדתות ריאליסטיים יותר. כך, למשל, דרשו חז"ל את מדרש השם נמרוד: "יודע את קונו ומתכוון למרוד בו".
דומה שמקור החולשה היא בהפרדה בין נטיות יצריות, צרכים וריגושים מחד לבין כוח הרצון מאידך, הבחנה שהפסיכולוגיה המודרנית דוחה אותה כי היא מביאה להנחה על קיום הומונקולוס מסתורי בנפש האדם. לפי הפסיכולוגיה, מה שמכונה בלשון היומיומית ובפילוסופיה בשם "רצון", אינו אלא גילוי של צורך בנפש האדם, ביולוגי או חברתי, טבעי, או נרגש. לפיכך אין לומר שהאדם קולט בדרך השכל ערך ואח"כ הוא מקיימו בכוח הרצון, אלא שאדם מקיים ערך כאשר זה הופך לצורך, ולפיכך קיים בו רצון להגשימו. אולם מה הם התהליכים והמכניזמים שבעזרתם הופך ערך בנפש היחיד לצורך? שאלה זו מצריכה דיון בהתהוות הערכים.
את הדיון בהתהוות הערכים והתפתחותם אפשר לנהל בשתי רמות: ברמה היסטורית-תרבותית וברמה אינדיבידואלית. ברמה הראשונה עסקנו בבעיה בקונטכסט של נושא – רחב יותר – התוקף של הערכים. מדיוננו נתברר שלגבי כל אחת משלוש ההשקפות על מקור הערכים ותוקפם קיימת הבעיה של העברת הערכים ליחיד והשרשתם בנפשו, באופן שהתנהגותו תכוון על ידיהם גם בלי פיקוח של מוסדות החברה. בעיה זו היא פסיכולוגית מבחינתה העיונית, וחינוכית – מבחינתה המעשית. אפילו החסידים הקיצוניים של תורת הערכים המוחלטת, המחפשים את שורש הערכים בתבונת האדם, לא התעלמו כליל מהדילמה שבין ההלכה והמעשה, ולא זילזלו כל עיקר בתפקידו של החינוך לגבי עיצוב הערכים בנפשו של היחיד. ברם, הם נטו לדעה כי עיקר תפקידו של החינוך המוסרי הנהו בהקניית דעת ודעה של האידיאלים ובפיתוח כוחות שיפוט ושיקול דעת ביחיד.
קנט הבחין בין המוסריות והחוקיות. הפעולה לפי הבחנתו מוסרית כשהמניע שלה בחובה עצמה, וחוקית כשהיא נעשית בהתאם לחובה, אך אינה נובעת מהחובה עצמה. הפעולה החוקית, בין אם היא נעשית בלחץ חיצוני ובין אם מקורה בנטיות אישיות, אינה מוסרית ממש, מפני שאין בה משום הכרת חובה שכלית, אוטונומית. רעיון דומה הביע לפניו הרמב"ם, אם כי לא שלל באותה מידה את החשיבות של הנטיות הנפשיות. הוא פסק כהלכה את המימרה המפורסמת של חז"ל "גדול מצווה ועושה ממי שאינו מצווה ועושה". בזה נקט לכאורה גישה הטרונומית לגבי מוסר וערכים, שכן האדם האידיאלי לפי השקפת קנט נותן לעצמו את צוויו מכוח תבונתו, ואילו האדם האידיאלי לפי הרמב"ם פועל מכוח מצוות האל. אך, למעשה יש בהשקפת הרמב"ם אותו הלך הרוח שבגישת קנט: עליונותו של האדם החי לפי עקרונות מתוך "משמעת התבונה". אמנם, אין הרמב"ם פסל מכל וכל את העניין של נטיות הלב ונוטה אפילו להעדיפן לגבי מצוות המחייבות בקלות ע"י שכלו של האדם (אם כי לא לגבי "מצוות שמעיות" שלא בקלות אפשר למצוא להן הסבר שכלי). צריך לציין כי הפילוסופיה הפנומנולוגית, אם כי בדומה לקנט החשיבה את החובה הבאה ממקור התבונה, לא זילזלה בערך הנטיה הטבעית. להיפך, היא ראתה את השלמות במזיגה של שני אלה.
אף על פי שלוויכוח הפילוסופי בבעיה זו מתלוות הנחות פסיכולוגיות (מבוססות על ספקולציות בלי כל בסיס אמפירי) לגבי טבע האדם, הרי ביסודו אין ויכוח זה בתחום הפסיכולוגיה כי אם בתחום הערכים, היינו, ההכרעה איננה לגבי המציאות של טבע האדם אלא לגבי החשיבות היחסית של השכל בהשוואה לנטיה הטבעית. מבחינת המעשה החינוכי ספק אם ויכוח זה פורה ומועיל משום שלפני קבלת ההכרעה הערכית מצווים אנו לקבוע בדרך אמפירית אם אמנם מתאימה השכלתנות למציאות הפסיכולוגית, של האדם. לשון אחרת: השרשת הערכים ביחיד היא ביסודה בעיה פסיכולוגית ואת קוי ההנחה למעשה החינוכי יש לחפש בהסתכלויות הקליניות ובאמצעים האמפיריים של הפסיכולוגיה לא בגישה הערכית של האתיקה והפילוסופיה.
שלושה ענפים בפסיכולוגיה תרמו תרומות נכבדות בנושא הזה: תורת הלמידה, חקר העמדות בפסיכולוגיה החברתית וחקר הסוציאליזציה בפסיכולוגיה ההתפתחותית. הצד השווה בשלושת הענפים הוא שהם עוסקים בגורמים המסייעים לשינוי ההתנהגות, היינו בלמידה ובחינוך. מכל המיונים שהוצעו בספרות הפסיכולוגיה ללמידה תתאים לעניננו החלוקה המשולשת: למידה שכלית המבוססת על מתן אינפורמציה, הסבר ופיתוח שכלי באמצעות הלשון; רכישת הרגלים בדרך של חיזוק (מתן שכר ועונש); למידת הזדהות הנוצרת על רקע של קשר ריגושי למודלים אנושיים וספרותיים. ננסה להעלות מהידוע בשלושת סוגי הלמידה הללו תשובות לשאלות הבאות: מה היא מידת ההעברה באימון (טרנספר) מלמידה הכרתית להתנהגות, ומהרגל שנרכש בתחום אחד לתחומים אחרים? אילו תנאי למידה משחררים את הלומד מתלות בעידודים ולחצים חציוניים (הטרונומיה) להסתמכות על כוחות עצמיים פנימיים (אוטונומיה)?
||1. למידה שכלית. |כוחם של הטפה, מתן אינפורמציה והסברה נבדקו בהרחבה במחקרי העמדות ובחקר האישיות. ניתן לסכם את המימצאים של מחקרים על שינוי עמדות כדלקמן:
1. קל יותר לחזק עמדה קיימת בעזרת אינפורמציה והסבר מאשר ליצור בעזרתם עמדה חדשה.
2. למידה מילולית יוצרת עמדה חדשה רק לעתים רחוקות ואף זה בתנאי שהעמדה משולבת בקונטכסט של עמדות קיימות.
3. שינוי עמדה מושג באמצעות אינפורמציה ביתר קלות אצל יחידים מבוגרים ואינטליגנטים מאשר בילדים ומבוגרים פחות אינטליגנטיים. לשינוי עמדותיהם של אלה האחרונים הדרך היעילה ביותר היא בפנייה לרגש וביצירת הזדהות.
4. עמדה חזקה אינה ניתנת לשינוי ע"י מתן אינפורמציה והטפה כל עיקר. תכופות משיגים בדרכים אלה את ההיפך, היינו את התעצמות העמדה שאותה מתכוונים לשנות. בהקשר זה ראוי להביא בקצרה תיאורו של מחקר מרשים. בקבוצת צופים במחנה קיץ נמדדו העמדות של כל נער לגבי תנועת הצופים. כעבור זמן ניתנו לקבוצה שעות אחדות של תעמולת הסברה נגד עקרונות התנועה ופעולותיה. נמצא כי פעולת ההסברה השפיעה השפעה ניכרת על היחידים שלבם לא היה שלם מלכתחילה עם התנועה. בעיקר הושפעו אלה שלפני ההסברה ממילא גילו התנגדות לתנועת הצופים. אולם, הנערים שהיה להם יחס חיובי לתנועתם ולפעולות שבמחנה, גילו אחרי פעולת ההסברה אהדה גוברת במקום פחותה.
תוצאות מחקר זה ראויות לתשומת לב מיוחדת מצד מחנכים, שהרי ברוב המקרים, ולפחות במקרים רבים, נטיעת ערכים בלב החניכים פירושה התגברות על צרכים ביולוגיים וחברתיים המנוגדים לערכים אלה. הסיכויים להשיג את המטרה הרצויה קלושים גם כאשר המחנך מסתפק בהסברת הטוב והראוי בהתנהגויות המגלמות ערך נתון ואילו כאשר הוא מטיף מוסר ומוכיח את החניכים על התנהגות שאינה בהתאמה לערך, עלול הוא להשיג אפילו מטרה הפוכה מזו שהתווה לפניו.
גם כאשר מטופחת עמדה מסוימת בחניך אין עדיין כל בטחון כי זו תתורגם לשפת המעשה. קוריי בדק עמדותיהם של תלמידים ביחס להונאה בבחינות ומצא כי 75% מאלה שהצהירו על הונאה בבחינות כמעשה בלתי מוסרי התנהגו בחוסר הגינות בבחינות שניתנו להם כעבור זמן. מימצא אמפירי זה יכול לשמש דוגמא מאלפת למה שתואר לעיל כערכים אוטופיים שהבריות משלמים להם "מס שפתיים" אך אינם מתנהגים לפיהם.
ברטלט והריס בדקו ומצאו כי בני נוער בעלי נטיות עברייניות, שכרגיל יש להם מגע רב יותר עם כמרים מאשר לצעירים נורמליים, גילו בקיאות רבה יותר בעקרונות הדת והמוסר מאשר הנורמליים. מחקר זה הנהו עדות נוספת לכך שהטפה ודברי הסבר אינם האמצעי היעיל ביותר לטיפוח ערכים.
המחקר האכסטנסיבי ביותר בתחום ההתנהגות המוסרית, שמידת שכנועו מרובה, נעשה לפני עשרות שנים על ידי שני החוקרים הרטשורן ומיי. הם העמידו בנסיון אלפי ילדים ובני נוער במצבי חיים שונים (שלושים בקירוב), בתחומים הבאים: אמירת אמת, יושר במשחקים והגינות לגבי רכוש הזולת. הם מצאו כי ההתנהגות המוסרית של הנבדקים היתה ספציפית במידה קיצונית כלומר, ילדים שהתנהגו כנדרש במצב אחד עלולים היו להכשל בהתנהגותם במצבים אחרים מאותו תחום. יתירה מזו, לא נמצא כל קשר בין התנהגות הצעירים ובין שכיחות המגע שביניהם ובין מוסדות המשתדלים לטפח גישות מוסריות, יושר לב ודביקות לאמת. למשל, ילדים שהשתייכו להסתדרות הצופים או שביקרו תכופות בבתי ספר של יום א' בכנסיות לא גילו יותר הגינות בהתנהגותם בהשוואה לאלה שלא נמצאו בתחום השפעתם של המוסדות הללו. מחקר זה עשה בשעתו רושם עז על פסיכולוגים ורישומו על העיון והמחקר בהתפתחות האישיות ניכר עד היום. אך דומה כי השפעתו על החינוך היתה מינימאלית. בעצם, ספק אם רוב המורים בעולם שמעו על מחקר זה בכלל.
לנושא הנידון כאן מביא המחקר הזה שתי השתמעויות חשובות. האחת היא אישור נוסף, חותך וחד משמעי, לקביעתנו כי לגבי חינוך לערכים לא סגי בחינוך שכלי המתבסס על הטפה, הסברה ואינפורמציה, ההשתמעות השניה היא שאין קיצור דרך בחינוך לערך אפילו אם מכוונים את החינוך לעשייה במצבים אחדים. עניין העשייה מביאנו לדיון בתרומה של למידת החיזוק לחינוך לערכים.
||2. למידת חיזוק.| מאריסטו למדנו על החשיבות המכרעת של העשייה ורכישת הרגלים בחינוך בכללו וביחוד בתחום החינוך המוסרי. אולם קביעתו שאין אנו לומדים אלא מה שאנו עושים היתה בבחינת הלכה ואין מורים כן בהמשך דורות רבים. בתקופה החדשה החל רעיון העשייה לחדור למערכות החינוך בהשפעת אנשים כמו דיואי, הביהייביוריסטים ופיאג'ה. אך דומה כי חדירה זו בולטת יותר בתחום ההוראה ופחות בתחום של חינוך האופי.
למידה תוך כדי עשייה מביאה להיווצרותם של הרגלים ואלה נקנים ע"י מתן שכר ועונש לחניך או בלשונה של תורת הלמידה – באמצעות החיזוק. אין כיום מחנך רציני בעל ידיעה מתקבלת על הדעת בפסיכולוגיה חינוכית שיכפור בעדיפותם של העשייה וההרגל על פני ההוראה המילולית בחינוך האופי. אילו גם לא היו לדעה זו סמוכין בתורת הלמידה, אפשר היה להגיע לכך בדרך ההגיון. חינוך לערכים פירושו הכוונה למערכת התנהגויות שאפשר למצוא בהן עקרון משותף בדרך ההפשטה וההכללה. כיוון שהמטרה האמיתית בחינוך זה היא להביא את החניך להתנהגויות הרצויות, הרי לפי השכל הישר מוטב שהמחנך יכוון לכך במישרין מאשר בעקיפין, היינו דרך הסמלים המילוליים. אין בכוונתנו בשום פנים לזלזל בהכללה המפשיטה. חשיבות רבה נודעת לה בעניין של פיתוח אינטלקטואלי (שאמנם הנהו מטרה צדדית לגבי החינוך לערכים) אבל גם כגורם בחינוך האופי, שהרי עקרון מוכלל המוסק מסדרת התנהגויות עשוי להרחיב את תחולתו על מצבים חדשים. אולם, דרך הלמידה הנאות לגיל בית הספר היסודי ולחלק ניכר באוכלוסיית המתבגרים הוא אינדוקטיבי, מהפרטים לכלל, מהעשייה לעקרון ולא דדוקטיבי-מילולי. חינוך לערכים על ידי הסברים מילוליים אינו יעיל לא רק מפני שאין בכוחם של דברי הטפה והסברה לשנות צרכים ומניעים קיימים, כפי שהוסבר לעיל, אלא גם מפני שבהסברים המילוליים מרבה המורה להשתמש בהכללות שאינן מייצגות בהכרתו של החניך תכנים מציאותיים.
עם כל ההדגשה שאנו שמים על העשייה וקניית ההרגלים בחינוך לערכים, עלינו לציין שקיימים בדרך זו שתי מגבלות רציניות: הספציפיות של ההרגל וההטרונומיות שלו. הספציפיות של הרגלים בהתנהגות מוסרית הודגמה יפה ע"י מחקרם של הרטשורן ומיי, אלא שבמחקר זה נבדק המוצר הסופי של למידת הרגלים מבלי שהיתה לחוקרים ידיעה כיצד נרכשו ההרגלים. ראוי, לכן, להביא כאן תיאור של שני מחקרים על מידת הכלליות של הרגל שלחוקרים היתה קונטרולה על צורת למידתו. באגליי בדק את התוצאות של הרגל לקיים סדר ונקיון במחברת של מקצוע החשבון שטיפחו מורים בכמה כיתות בדרך של מתן שבח וגינויים, היינו בדרך של למידת חיזוק. הוא מצא שההרגל הנוצר היה ספציפי ביותר: הקפדנות על הסדר והנקיון לא הוכללה לשום תחום אחר בהתנהגות התלמידים, אפילו לא למחברות של מקצועות אחרים שנלמדו ע"י אותם המורים שדרשו את הסדר והנקיון במחברת לחשבון. כעבור זמן חזר רידיגר על ניסוי זה בהכניסו שינוי עקרוני בדרך הלמידה של ההרגל. השינוי התבטא בכך שהמורים לא הסתפקו בדרישות לקיים סדר ונקיון במחברות ובמתן חיזוקים, אלא ניהלו שיחות כיתתיות על חשיבות הסדר והנקיון מבחינות שונות (יעילות, אסתטיקה, היגיינה וכו') בתחומי חיים שונים (בלימודים, בעבודה, במגורים, במלבושים, בגוף וכיוצא באלה). בניגוד למחקר הקודם נמצאה במחקר זה מידה גבוהה למדי של הכללה. המימצא הנהו אישור מרשים להשערה שנרמזה לעיל כי המזיגה בין עשייה והסברה יעילה יותר מאשר כל אחת מהפעולות החינוכיות האלה בפני עצמה.
ברם, אילו היה החינוך בחברה כלשהי מצטמצם לרכישת הרגלים ולימוד שכלי, ספק רב אם היתה נוצרת על ידי כך מערכת ערכים במלוא מובנה של מלה זו. הרגל שנרכש בדרך החיזוק הנהו הטרונומי, כלומר קיומו תלוי בהמשכת חיזוקים. מאותו רגע שהחיזוקים נפסקים הולכת עצמתו של ההרגל ומתרופפת עד שההרגל דועך כליל. פבלוב קרא לתופעה זו איפוס או הכחדה. בתחום הערכים אין קונפרמיות הטרונומית לנורמות וסטנדרדים תרבותיים נחשבת כמשקפת עקרונות ערכיים. בתחום זה מצפה החברה מהיחיד התנהגות הבאה מכוח הפנמתם של הסטנדרדים והעקרונות, לשון אחרת, התנהגות ערכית היא במהותה התנהגות אוטונומית. בעיות ההפנמה והאוטונומיה מפנות אותנו לסוג השלישי של הלמידה – הזדהות ועידון.
||3. למידת הזדהות. |המושגים הזדהות והפנמה שימשו לפרויד במשנתו להסברת היווצרותו של המצפון המוסרי באדם והתפתחותה של הפתולוגיה לצורותיה השונות. מושגים אלה חדרו מהפסיכואנליזה לפסיכולוגיה האקדמית ולסוציולוגיה והשתרשו בתוכן כאמצעי הסברה לתופעה המופלאה שנורמות, סטנדרדים, עמדות והשקפות שבאים לאדם מבחוץ הופכים לחלק בלתי נפרד מישותו ונושאים מטען ריגושי גבוה ועצמת התנגדות להכחדה.
יש המציעים להבחין בין הזדהות והפנמה וליחס אחד מהמושגים לתהליך ואת השני למוצר. אנו נלך כאן בעקבותיהם של רוב החוקרים המשתמשים במונחים האלה כבמלים נרדפות. כיוון שהזדהות מביאה לשינויים מרחיקי-לכת בהכרת האדם, במבנה צרכיו, ביחסיו הרגשיים ובהתנהגותו הגלויה, ניתן לראות אותה כצורת למידה, אלא שלמידה זו שונה שינוי מהותי משתי צורות הלמידה שתוארו לעיל. הזדהות פירושה ספיגה פסיכית לתוך הנפש של דמות מודל אנושי, היינו קליטת מאוויו, השקפותיו, דרישותיו ודרכי התנהגותו. כמה סימני היכר ללמידה זו המבדילים אותה מכל שאר סוגי הלמידה:
א. ההזדהות מתרחשת בקונטכסט ריגושי הנוצר ביחסים הבינאישיים שבין הלומד והמודל. סוג היחסים האופטימאלי המטפח הזדהות חזקה ובריאה בלי אלמנטים פתולוגיים הוא מזיגה של חיבה ויראת כבוד. יחסי חיבה ואהבה שאינם מלווים רגשי הערצה של החניך ודרישות עקביות מצד המודל בכוחם להביא להזדהויות חולפות של האמפתיה ולכל היותר להזדהות יציבה יחסית לגבי תכנים שאינם עומדים בסתירה לנטיות טבעיות ואינם דורשים מצד החניך מאבק וכיבוש היצר. ביחסים שעיקרם יראה ואילו האהבה רופפת או אינה קיימת כלל, תיווצר הזדהות מיוחדת במינה בעלת גוון פתולוגי – הזדהות עם התוקפן. צורות שונות להזדהויות הללו ודרגות שונות של פתולוגיה להן. הצד השווה בכולם שבנפש החניך נספגים רגשי שנאה ונטיות תוקפנות שיכולים להיות מופנים אל עצמו (בצורת רגשי בנחיתות ואשמה פתולוגיים) לקבוצה חברתית מוגדרת (כמו, למשל, השנאה לקבוצה התרבותית או האתנית שאליה משתייך החניך) או לחברה כולה בלי הבחנה.
ביחסים נייטרליים אין הזדהות נוצרת כלל. אווירה נייטרלית יכולה, לכל היותר, לעורר נטיות חיקוי השונה מההזדהות מכמה בחינות. חיקוי, בדרך כלל, מצומצם להתנהגות ספציפית בעוד שבהזדהות מועתק קומפלכס שלם של התנהגות המודל או כל דמותו. החיקוי, בניגוד להזדהות, הנהו ביסודו מקרה מיוחד של למידת חיזוק ולפיכך חלות עליו כל ההגבלות של למידה זו שתוארו לעיל.
ב. ההזדהות צומחת על רקע יחסים עם מודל ששולט בוויסותים של תגמולים, אך היא עצמה אינה קשורה בשכר ועונש מצד המודל לגבי התוכן הנלמד. הרגשת אי-הנוחות נוצרת לא בגלל גינויים מצד המודל, אלא מחמת תפיסתו של החניך את הפער בין דמות המחנך לדמות עצמו, בין צפיות המחנך ובין התנהגותו. הסיפוק אינו בא כתוצאה משכר ישיר שניתן ע"י המחנך להתנהגות המצופה אלא מצמצומו של הפער הנתפס. לשון אחרת, ההזדהות מביאה לא רק לשינוי באופי ובהתנהגות אלא גם ללמידה להשתמש בתגמולים פנימיים, בשכר ועונש עצמיים, דיספוזיציה המאפיינית את האוטונומיה בהתנהגות. בעצם זוהי המשמעות המובהקת של המושג הפנמה של סטנדרדים הבאה לציין את ההבדל בין קבלת דינם של נורמות ועקרונות מתוך שכנוע פנימי ואהבה לבין קונפורמיות מתוך לחץ או מתוך צפיה לתגמולים חיצוניים.
ג. התכונה הנוספת שבה מצויינת למידת ההזדהות היא יציבותה, או בלשון של תורת הלמידה – התנגדותה לאיפוס. הסיבה לכך, בניסוחו של פרויד, היא כי ההזדהות יוצרת שינויים מבניים ומתמידים בנפש. האני עובר תהליך של דיפרנציאציה וחלק ממנו נבדל מתוכו כמבנה אוטונומיה (האני העליון והאני האידיאלי) שניצב מעתה בעימות מול היצרים והאני ומסוגל להעניק לאני סיפוקים נרקיסטיים בצורה של הערכה עצמית וגינויים בצורה של רגשי אשמה ונחיתות.
ד. העובדה, שהיא אולי החשובה ביותר לענינו היא שההזדהות היא הלמידה העיקרית והבטוחה ביותר לעיצוב צרכים חדשים בנפש האדם, ליצירת נטיות הנדרשות ע"י התרבות הנורמות של החברה, נטיות אלה הן המאפשרות ליחיד לא להיענות בכל עת ובכל שעה לדרישות המצב המיידי ולתביעות היצרים הביולוגיים אלא לפעול לעתים מזומנות לפי עקרונות של החברה והתרבות, כלומר, לפי ערכים.
עצמתן של ההזדהויות הראשוניות שהתרחשו בינקות ובילדות גדולה מזו של הזדהויות מאוחרות יותר. לפיכך, תפקיד גורלי בחינוך לערכים למשפחה ולבית הספר היסודי. הסיכויים להתרחשות ההזדהות ומידת יעילותה פוחתים והולכים ככל שמתמעטים ההתיחסות הריגושית והמגעים האישיים בין החניך והמחנך. אמנם, הזדהויות אפשריות גם עם דמויות ספרותיות והיסטוריות ועם סמלים הבעתיים, אלא שהזדהויות כאלה מותנות בהיווצרות קונטכסט חוויתי ריגושי מיוחד וגם אז אין להן אותו כוח ואותו תוקף כמו להזדהויות עם מודל חי. על כל פנים בחינוך לערכים אין לסמוך על לימוד פרקי ספרות והיסטוריה כאמצעי יחיד ואפילו אם השכיל המורה ליצור באמצעות למידתם מצבי חוויה חזקים. חוויות כאלה משמשות חיזוק וסעד להזדהויות עם ההורים והמחנכים, כמודלים ללמידה ההכרחית וללמידת העשייה, אך אין הן יכולות בשום פנים לבוא במקומן.
כדי להשלים את התמונה בנושא של ההזדהות צריך להדגיש כי היחיד מזדהה לא רק עם מודלים של סמכות אלא אף עם קבוצתו הפרימארית וקבוצת ההתיחסות שלו. הזדהויות אלה מקבלות חשיבות רבה בסוף הילדות וראשית ההתבגרות והופכות לגורם מכריע בהמשך החיים. הטיפוח של גישות ועקרונות התנהגות ביחיד עלול להיכשל כשלון חרוץ כאשר אלה מנוגדים לנורמות של הקבוצה הפרימארית וקבוצות ההתיחסות. הסתדרויות הנוער בחברה ישראלית היו בעבר גורם נכבד בחינוך לערכים לאומיים וחלוציים בתוקף היותן לחניכים קבוצות פרימאריות וקבוצות התיחסות כאחד. אולם, צריך לציין כי תנועת הנוער הישראלית יכלה להוות לצעירים קבוצת התיחסות ולהשפיע השפעה חינוכית מכרעת הודות לעובדה שהערכים שהיא דגלה בשמם התאימו התאמה מלאה לערכי החברה הכללית והזדהויות שהיא עוררה יכלו להשתלב בלי קונפליקטים בהזדהויות שנוצרו ע"י גורמים אחרים.
מהאמור עד כה מסתמן שאין פתרון אחד, פשוט וקל בחינוך לערכי התרבות והחברה. החינוך לערכים הנהו בראש וראשונה פרי הזדהויות הנוצרות במשפחה, בבית הספר, בקבוצת הגיל ובקבוצות ההתיחסות לסוגיהן. במוסדות חברתיים אלה מזדהה החניך עם מודלים המייצגים בהשקפותיהם ובמעשיהם עקרונות ערכיים, כאשר המודלים מצליחים לקיים עמו יחסים תקינים ריגושיים ומשכילים לקיים איזון בין החיבה והתביעה. על מנת שההזדהויות תבאנה בעקבותיהן מערכת ערכים יציבה ועקבית חייבת לשרור הרמוניה תכנית ביניהן, שאם לא כן יתפתחו קונפליקטים חמורים שתוצאותיהם מבוכה פנימית, פסיחה על סעיפים רבים ולפרקים מצב של אנומיה ערכית. ההזדהויות עם המודלים החיים היא רק ראשית הדרך בחינוך לערכים, הנחת היסוד שעליו תתבססנה הפעולות החינוכיות הפורמאליות. הרחבת התכנים של ההזדהויות וחיזוקן צריך להיעשות ע"י יצירת הזדהויות נוספות באמצעותם של תכנים ספרותיים וסמלים הבעתיים, ע"י הסברה שכלית ועיצוב הרגלים בדרך העשייה היומיומית.
הסובלימציה. העשייה מקנה הרגלים לפי סטנדרדים רצויים של התנהגות; ההסברה והפיתוח השכלי מעניקים מודעות להרגלים, מגדילים את הכללתם ומאפשרים שיקול-דעת ושיפוט אוטונומי בעימות עם מצבים חדשים; ההזדהויות עם מודלים נערצים המייצגים בהשקפותיהם, בהתנהגותם ובתביעותיהם את הערכים נותנות לעשייה ולשפיטה את היציבות, את הדחף להגשמת העקרונות של התרבות בחיי המעשה. אך, עדיין דרוש לו ליחיד הכוח להעדיף את הנורמות של התרבות על פני צרכים ביולוגיים ונרכשים כאשר בין שני אלה קיים ניגוד. תפקיד זה אין הלמידה השכלית יכולה למלא כלל, וגם כוחם של הרגלים שנקנו בלמידת חיזוק אינו רב בזה. ההזדהויות הן המכניזם העיקרי ההופך את הילד, שהנהו אגואיסטי המשועבד ליצרים ביולוגיים, לאדם בן תרבות המסוגל לכבוש את יצריו ולשעבד את צרכיו הביולוגיים והפסיכולוגיים, האישיים, הישירים, התובעים סיפוק מיידי למשימות רחוקות טווח ולמטרות על אישיות. דבר המתאפשר הודות לשתי תוצאות גורליות של ההזדהות – היווצרותם של צרכים מוסריים, חברתיים ואינטלקטואליים, וטרנספורמציות המתהוות ביצרים הביולוגיים. אילו הביאה ההזדהות רק להתהוותן של נטיות מוסריות ותרבותיות (המתוארות בפסיכולוגיה כאני העליון והאני האידיאלי) בלי גרימת תמורות ביצרי הקיום הנרקיסטיים, ביצרי המין וביצרי התוקפנות, היה היחיד שרוי בקונפליקטים מתמידים וחריפים בין דרישות המוסר והתרבות מזה ובין הנטיות הטבעיות מזה. ואמנם, לדעת פרוינד, אופיניים קונפליקטים כאלה לתסביכי ההתפתחות (למשל, התסביך האדיפאלי) והם משווים לחיי האדם גוון בולט של מתח עד סוף ימיו. פרויד תיאר מתח זה כהרגשת אי-נוחות שחש כל אדם במודע ובלא מודע בתוך מסגרת הציביליזציה האנושית. הפתולוגיה הנפשית, לדעתו, אינה אלא מצב קיצוני של מתחים אלה. בקונפליקט הנברוטי נקלע היחיד אנה ואנה בין שני הצירים של היצרים הביולוגיים התובעים סיפוק בניגוד לדרישות הללו.
מהו המסייע בהתפתחות נורמאלית לצמצום המתח? עומדת לאדם העובדה שבתהליכי הזדהותו הנורמאלית התהוו תמורות חשובות ביצרים עצמם. גדולה מזו: לדעת פרויד, לא רק שהיצרים עוברים טרנספורמאציות אלא שמרכיבים מהם אף משתלבים לתוך הצרכים החדשים, צרכי התרבות שנלמדו בדרך ההזדהות. זהו המשווה לערכים המופנמים עצמה דומה לעצמה המקורית של היצרים הביולוגיים. אולם, במקום שאתה מוצא את גדולתה של למידת ההזדהות שם אתה מוצא גם את חולשתה. לחינוך לערכים צפויה סכנה של סילוף ופרברסיה בגלל הספיגה של האלמנטים היצריים בתוך הערכים. אחת מתגליותיו הנכבדות של פרויד היא בחשיפת אלמנטים אלה בתרבות ובמוסר. הוא הצביע על גילויים ברורים של יצריות תוקפנית בעקרונות המוסר ובדרכי הגשמתם, תוקפנות המצפון המכוונת לעתים באכזריות פרברטית כלפי בעל המצפון עצמו או כלפי הזולת.
מוצא כלשהו לדילמה זו ניתן לחינוך בהבאת התמורות ביצרים בדרך מיוחדת – דרך העידון.
פרויד רואה את סוד התרבות ואנושיותו של האדם בגמישות של יצרי המין והתוקפנות. התרבות מנצלת גמישות זו, היא מפעילה לחצים על כל יחיד ויחיד בתהליכי הסוציאליזציה על מנת לחולל ביצרים תמורות שתאפשרנה קיומן של חברה וציביליזציה. כלי הנשק רב העצמה בלחצים אלה היא החרדה המתעוררת בילד מפני ענשים ומפני אבדן אהבתם והערכתם של הוריו ומחנכיו. החרדות וצרכי התלות מאלצים את הילד לדכא גילויים יצריים מסוימים באמצעות מנגנוני ההדחיה וההדחקה ולשוות להם צורות ביטוי ההולמות את צרכי החברה ודרישותיה. ברם, בהידחקות ובמודיפיקציות האחרות, הנוצרות בעקבות חרדות הילד, אין עדיין משום פתרון משביע רצון לקונפליקט בין היצרים והתרבות. מצבי גרייה חזקה פנימית ופרובוקציות חיצוניות עלולים לערער את התמורות ולמוטט את ההדחקות. ליעילות הפתרון נחוץ צנזור פנימי שיכיל פיקוח מתמיד על היצרים וירסנם בשעת הצורך. תפקיד זה ממלאים מבני הנפש המיוחדים הנוצרים על ידי תהליכי ההזדהות – האני העליון (מערכת האידיאלים החברתיים-מוסריים) והאני האידיאלי (מערכת האידיאלים של היעודים האישיים). אך, כפי שרמזנו לעיל, גם בכך אין משום פתרון מלא ושלם, לא מבחינתו של היחיד ולא מבחינתה של החברה. הפתרון לקוי מבחינת היחיד משום שלא נתבטל המתח אלא רק שינה את אופיו הטפולוגי: הקונפליקט החיצוני הפך להיות פנימי. מבחינתה של התרבות יש בפתרון זה שתי סכנות רציניות: סילוף פרברטי של ערכי המוסר ונוקשות נברוטית שאינה מתחשבת בתנאי המציאות המשתנה ואינה מאפשרת קידמה.
לשתי התכונות הללו של המצפון האנושי אפשר להביא דוגמאות ללא ספור מההיסטוריה ומתוך מחקרים של הפסיכולוגיה והסוציולוגיה בחברה של ימינו. דוגמא קלאסית מההיסטוריה היא האינקביזיציה, שבשם הצדק עיוותה משפט, בשם החמלה עינתה קרבנותיה באכזריות ובשם האהבה רדפה, רצחה ובזזה. דוגמא לנוקשותם של ערכים וסילופם הפרברטי בחברתנו אפשר למצוא במחקרים על האישיות הסמכותית שנערכו בארה"ב ובארצות רבות אחרות. מבחינה פורמאלית אפשר לומר שהחינוך לערכים הצליח לגבי היחידים בעלי האישיות הסמכותית הצלחה ניכרת שהרי יחידים אלה מכבדים את החוק, דבקים במסורת, מעריצים את הוריהם, מוריהם ומנהיגיהם ומגלים קונפורמיות רבה לנורמות של התרבות בחייהם היומיומיים. ברם, דבקות זו בסטנדרדים מאופיינת בנוקשות, ובכך משקפת סילוף של הערכים הניצבים מאחרי הסטנדרדים. הנוקשות מתבטאת בשמרנות קנאית בתחום הסוציאלי, המדיני והאינטלקטואלי, שמרנות הקוראת תגר על כל חידוש וקידמה וגורמת לצרות אופק והתרוששות האישיות. הסילוף הפרברטי של הערכים מתגלה בכך שהעמדות, העקרונות האידיאולוגיים ונורמות המוסר שנוקטים בהם בעלי האישיות הסמכותית משמשים להם תיעול ואמצעי לביטוי דעות קדומות, להבעת נטיות השנאה ולקבלת סיפוק ליצרי התוקפנות.
התיאור של התהליכים הפסיכולוגיים בחינוך לערכים בעקבות משנתו של פרויד אינו מצייר לנו תמונה מעודדת. ואמנם, מבצבצת מדי פעם בפעם בכתבי פרויד השקפה פסימיסטית על טבע האדם וגורל התרבות. פתח תקוה המרמז על מוצא כלשהו מדילמה זו מסתמן בתורת פרויד בקונצפציה של עידון היצרים (סובלימציה). העידון הוא תמורה נפשית שבאמצעותה חלק ניכר מהמרץ היצרי משתחרר ממטרותיו המקוריות ומהאפקטיבות שלו והוא מופנה לאפיקים תרבותיים שבהם מוצא לו היחיד סיפוק אישי ועידוד חברתי. את הצורות הקלאסיות של העידון אפשר למצוא במשחק, באמנות, בפעולות חברתיות וברבים מהעיסוקים העיוניים.
מושג חשוב זה לא פותח די צרכו בפסיכואנליזה, ובפסיכולוגיה החינוכית לא זכה לתשומת הלב שהוא ראוי לה. לפיכך, מעטות מאד ידיעותינו על מהותו של תהליך העידון, על גורמיו ותנאי התרחשותו. על סמך הסתכלויות קליניות אפשר לומר בוודאות סבירה את הדברים דלקמן:
א. כדי שהחניך יגיע לעידון יצריו צריך שגורמי החינוך (המשפחה, בית הספר ושאר הגורמים הנוטלים חלק בסוציאליזציה) יטילו עליו הגבלות מסויימות, יפנו אליו בתביעות ויפנו את מרצו ואת האינטרסים שלו לאפיקים עיוניים, חברתיים ויצירתיים (הבעה עצמית ע"י עבודה, משחק מכוון ועיסוקים אמנותיים). פירושו של דבר שהדרך לעידון היצרים ופיתוח כוחות היצירה אינה בגישה הנאיבית של הפידוצנטריות הקיצונה המאמינה בחיוב של חופש וספונטניות מוחלטים בלי מעצורים והכוונה. ההשקפה על החיוב שבספונטניות של הילד צמחה מתוך הלך רוח של ליברליזם הומאניסטי מחד גיסא ומתוך הקונצפציות של הפסיכואנליזה על ההיגיינה הנפשית מאידך גיסא. אולם הפירוש שניתן לספונטניות של הילד על ידי פודוצנטרים כעניין של חופש מוחלט בחינוך התינוק והילד הוא הומאניזם תמים ווולגריזציה של רעיונות הפסיכואנליזה. יש להבחין הבחנה חריפה בין ספונטאניות שבפורקן יצרים ביולוגיים ישירים, שבשפה היומיומית השם ההולם אותה ביותר הוא הפקרות, ובין ספונטאניות מכוונת על ידי סובלימאציות שקיימת ביסודה של כל יצירה אמנותית. בלשון הפסיכואנליזה הספונאטניות מהסוג הראשון היא פורקן הסתמי בעוד שזו מהסוג השני פירושה הבעה ספונטאנית של האני המתאפשרת על ידי תיעול היצרים המרוסנים. במקום אחד מציע פרויד אמרת כנף להשקפתו בעניין זה:
"במקום שהיה סתמי יהי אני".
גם תולדות התרבות מלמדים אותנו כי יצירת הרוח זקוקה למסגרות וגבולות. היוונים, יוצרי הפילוסופיה, המדעים והאמנויות, לא השיגו הישגים מופלאים אלה דרך ביטול הריסון בחינוך ובחיים; הם העמידו לעצמם כאידיאל את הקצב, המידה והריסון העצמי. גם כאשר חדר ליוון דרך תראקיה הפולחן האורגיאסטי של דיוניסוס, שהתבטא בהוללות ובפורקן יצרים, נקבע הדבר לקתכסיס מוגבל במקום ובזמן: מותר היה לקיים פולחן זה רק אחת לשנתיים על הפרנסוס.
בחברה הישראלית, בתוקף נסיבות שלא נוכל לפרשן כאן, קיבלה הספונטאניות בחינוך, במשפחה, בתנועת הנוער ובמידה מסוימת אף בבית הספר, צורה של העדר ריסון עצמי מתוך אמונה חסרת – שחר שספוטאניות כזו יפה לבריאות הנפש וכוחה רב להביא את הילד לבטא את פנימיותו ועצמאותו. אך חוסר ריסון עצמי אינו מאפשר להגיע להבעה פנימית ולעצמאות כל עיקר. כיום קוצרים אנו פרי באושים של ספונטאניות זו – סילוף של רעיון חינוכי ותרבותי גדול: שחרור כוחות פנימיים לפעולות חברתיות, יצירה אמנותית ועיסוקים אינטלקטואליים. כדי להגיע לאלה צריך תחילה ללמד את הילד משמעת עצמית, ריסון יצרים, דחיית סיפוק, משטר בחיי יום יום וקצב בהתנהגות.
ב. על מנת שריסון היצרים והמשמעת העצמית, יביאו בעקבותיהם סובלימאציה ויאפשרו את הספונטאניות היצירתית צריך שהריסון לא ייהפך לדיכוי וההכוונה לכפייה. פרויד ותלמידיו הדגישו בתוקף כי עידון יצרים אפשרי רק אם הילד חפשי מקונפליקטים חמורים ומחרדות. ריסון אופטימאלי ופורה זקוק לשני תנאים – מסגרת יציבה ועקבית ואוירת יחסים המאפשרת הזדהות עם מודלים. לשון אחרת: לא די ביחסים תקינים בין המחנך והחניך, התנהגות המחנך, ההורה והדמויות האחרות להזדהות חייבת להיות דוגמא מתאימה להעתק והפנמה, כלומר עקבית, קצובה ומרוסנת.
ברם ריסון עצמי ומשמעת פנימית, גם אם הופנמו בדרך של הזדהות הם רק תחילת הדרך לעידון היצרים, כעין מסגרת המאפשרת קליטתם של תכני תרבות שישמשו צנורות להבעת היצרים ופורקן המרץ הנפשי.
המודלים של הזדהות חייבים לשמש מופת לחניך גם מבחינה חיובית, היינו מבחינת עיסוקיהם, שאיפותיהם והאינטרסים שלהם.
ג. התנאי השלישי להיווצרות העידון הוא מתן הזדמנויות רחבות של גילוי, הבעה עצמית, התנסות והתמחות, בעיקר בתחומים שבהם מגלה החניך נטיות וכשרונות. מכבש אוניפורמי בחינוך יפה לריסון ויצירת קונפורמיות אך לא לפיתוח כוחות נפש יוצרים. ריסון ומשמעת סכנה בהם כשהם חדלים להיות אמצעים והופכים למטרה. בלי מסגרות תחליף נאותות לתיעול המרץ הפסיכי הם מביאים לעכבות פתולוגיות או למרדנות דיפוזית. במסגרת נאותה חייב להיות איזון בין הכוונה ובחירה, משמעת וחופש, תביעות והרפיה, הטלת הגבלות ומתן סיפוקים, כל אלה בקשת רחבה של פעולות ועיסוקים, הזדמנויות להבעה עצמית, גילוי והתמודדות של החניך עם תפקידים ומשימות שיקנו לו הרגשת בטחון עצמי וישמשו לו צינורות להפעלת כוחות הנפש המכוונים.
ד. שינויים בערכים והתנוונותם. מדיוננו אפשר לראות שהחינוך לערכים מצריך שלוב של פעולות רבות בתיאום של גורמים רבים וברקע של תנאים מיוחדים. הדרך בחינוך זה מסובכת, מלאה חתחתים וזרועה מוקשים. כשלון בה מביא לניהיליזם ואנומיה חברתית ואילו "הצלחת יתר" כרוכה בסכנה של נוקשות, קנאות עקרה ונטולת מעצורים. המשימה העיקרית, או לפחות אחת המשימות העיקריות של ערכי התרבות היא לרסן את היצרים האנומאליים של האדם, את נטיות ההרס והאנוכיות שבו. כדי להגיע למשימה זו חייב החינוך לשוות לערכים אופי של מניעים, להפכם לצרכים שיעזרו ליחיד להתגבר על היצרים הטבעיים. ברם, מאותו רגע שערך רוכש כוח של דחף, הוא מקבל אופי בלתי רציונאלי והשכל מאבד את שליטתו עליו במידה רבה. ויתכן, כי בגלל הניגוד שבחיי האדם בין טבעו הביולוגי וצרכי התרבות נגזר עליו להתנודד במהלך ההיסטוריה בין שני הקצוות: מצבי אנומיה מזה ופנטיות נוקשה מזה.
מצבי אנומיה עלולים להתגלות בחברה לאו דווקא מפני שהחינוך נכשל במשימה של השרשת ערכים. אנומיה חברתית היא תולדה של תמורות בחברה ובתרבות. במקרים רבים אינה אלא שלב מעבר מהישן שעבר זמנו לחדש שניצניו עדיין סמויים ומסתמנים בנביטתם רק לעיין בוחנת. הדבקות הנוקשה והלוחמת של "שומרי הגחלת" אינה בהכרח אמצעי בדוק להחזרת העטרה ליושנה. כאשר פעולה זו מתבטאת בהטפה תוך כדי התעלמות מהמציאות המשתנה, היא יותר מזיקה מאשר מתקנת. חברה יכולה להרשות לעצמה לכלול במסכת הפעולות החינוכיות שלה ערכים רק ביחס פרופורציונאלי לאפשרות הגשמתם במציאות היומיומית. אמנם, חלקים רבים ממערכת הערכים של החברה הנם בגדר חזון, הלך רוח ומשאלות לב המשקפים אי שביעות רצון מהמציאות וכמיהה לשנותה. ברם, על מנת שערכים אלה לא יהיו בבחינת אוטופיה בלתי מחייבת צריך שתהיה להם אחיזה כלשהי במציאות והם צריכים להיות גילויים ממשיים של מאמצים כנים להחדרה מעשית (לא מילולית בלבד!) של ערכים אלה לחיים. ככל שגדול הפער בין המציאות ובין הערכים המוצהרים, כן תגדל הסכנה של הגברת האנומיה הערכית והתפשטותה לשטחי חיים שאינם נגועים עדיין בנגע של מלל מתחסד. בייחוד רבה סכנה זו כאשר המטיפים עצמם אינם מקיימים את הערכים המוצהרים בגופם ומסתפקים בהתנהגות של "נשלמה פרים שפתנו".
סיכומו של דבר: ערכים עלולים להתנוון באחת משתי צורות, בצורה של נוקשות קנאית, חדירה של אלמנטים אירציונאליים והרסניים לערכים או בצורה של התרוקנותם מתכני חיים תוך כדי שמירה עקשנית על מסגרות מילוליות או ריטואליות. הסכנות הללו אורבות יותר לערכים העליונים הנתפסים בתרבות כמוחלטים, מרכזיים וקטגוריים מאשר לערכים מסדר שני בעלי אופי יחסי והעדפתי. סכנת הסילוף של ערכים עליונים מרובה יותר מפאת היותם טוטאליים, בלתי פרשניים ובעלי תביעה של ריסון עצמי והקרבה עצמית מרחיקה-לכת. בגלל מרכזיותם של הערכים נוטים דברי החברה להשקיע מרץ עצום בהשרשתם. אך דווקא משום אופיים המוחלט, הקטגורי והבלתי פשרני הם על פי רוב ראשונים להתמוטטות בתמורות הזמנים.
אולי התקלה החמורה ביותר בטיפוח קיצוני של ערכים עליונים הבאים לתקן עולם במלכות שדי היא שהמרץ הנפשי המשוקע בתרבות זורם אליהם במלואו, תוך כדי הזנחה או אפילו התעלמות מהערכים המישניים הקשורים בחיים היומיומיים של בני האדם ובמגעיהם הבין-אישיים השיגרתיים. בדרך חינוך זה ערעורם של הערכים העליונים יוצר מצב קטסטרופאלי של אנומיה טוטאלית משום שאין אז לחברה כל משען ועורף לקיום חיים תקינים. דומה הדבר למפקד שהטיל את כל צבאותיו לקו האש ובהתמוטט החזית תבוסתו ניצחת כי לא השאיר לעצמו עתודות בעורף.
אין ספק שהחברה הישראלית מגלה סימנים מדאיגים של רפיון ערכים. בעבר הלא רחוק הקדשנו את מיטב מרצנו החינוכי במשפחה, בבית הספר ובאמצעי התקשורת השונים לטפוח הערכים העליונים והזנחנו את הערכים המשניים. במונח "ערכים משניים" מתכוונים אנו לענינים כמו חוש לסדר, נימוסים בסיסיים, עכבות של אימפולסיביות, יחסים בין-אישיים תקינים המתבטאים בעזרה הדדית פשוטה בחיי יום יום וביחסי גומלין קבועים בין הגילים, המינים והסמכויות, משמעת עצמית, אחריות אישית לתפקידים ומשימות של יום יום, יחס כבוד אלמנטארי לסדר הציבורי ולרכוש הציבור וכיוצא באלה.
הקו המאפיין את התרבויות האנגלוסכסיות הוא הצבת הפירמידה של מערכת הערכים האנושית על בסיסה. האמיתות הגדולות שניצבו במרכז של תרבות האדם במשך דורות רבים שמטרתן לתקן עולם במלכות שדי (בתחום הדת, החברה והלאום) הוסטו מהמרכז ונדחקו במידה מסוימת לקרן זווית. במקומם הועמדו במרכז הערכים המישניים המווסתים את חיי התרבות היומיומיים.
שמא הגיע הזמן שגם אנו נעמיד את הפירמידה על בסיסה? חיי התרבות והכלכלה, היחסים שבין אדם לחברו וסדרי המוסדות הציבוריים ודאי שיהיו מתוקנים יותר. זוהי אולי גם הדרך הבטוחה ביותר להגיע לראש הפירמידה – לערכים הגדולים.