רלוונטיות ופוליטיקה כאמצעים להוראה משמעותית - דעת

רקע:
תכנית הלימודים החדשה במחשבת ישראל שהוחלה לאחר ניסוי (פיילוט) בשנת הלימודים תשע"ב, על כלל לומדי המקצוע לבגרות בחינוך הממלכתי-דתי, ומשנת הלימודים תשע"ו על כלל תלמידים החמ"ד, מחייבת את המורה לעיסוק בסוגיות עכשוויות – פוליטיות. הדברים אמורים לדוגמה לגבי הפרק השישי בספר הלימוד: "אמונה וגאולה" (רודיק וקרוב, תשע"א), שכותרתו: "גאולה וימות המשיח". בפרק זה נדרשים הלומדים לעסוק בשאלה: "האם מדינת ישראל היא ראשית צמיחת גאולתנו?" (שם, עמ' 211). לצורך זה מובאות בספר שש דעות מגוונות במנעד רחב, מדעת נטורי קרטא (עמ' 213) השוללים ופוסלים כל דבר הקשור למדינת ישראל, ועד לדעתם של הרבנים קוק וסולובייצ'יק הרואים במדינה "התחלת התממשות של חזון הגאולה" (שם, עמ' 215).

מניתוח של תכנית הלימודים, ספר הלימוד, המדריך למורה ובחינות הבגרות עולה כי על המורה להידרש בכיתה לדיון פוליטי – עכשווי, על-מנת לעמוד ביעדי התכנית שהציב משרד החינוך. אדגים זאת בקצרה בעזרת שתי שאלות מבחינות הבגרות של השנתיים האחרונות:

"לפני כמה חודשים התקיימה במדינת ישראל מערכת בחירות לכנסת. חסידי סאטמר החרימו את הבחירות, ולעומתם חסידי חב"ד השתתפו בהן. הסבר הבדל זה לפי הגישה של שני מנהיגי הקבוצות למדינת ישראל." (שאלון 038108, תשע"ג, שאלה 11).

"הרב שך כתב על ההידרדרות הרוחנית במדינת ישראל: "רואים אנו מחזה מחריד ואיום. מרד קיבוצי במלכות שמים". מהי העמדה של הרצי"ה (הרב צבי יהודה הכהן) קוק כלפי מצב של הידרדרות רוחנית במדינת ישראל?" (שאלון 038108, תשע"ד, שאלה 12).

ב- 22 בינואר 2013 (י"א בשבט תשע"ג) נערכו בחירות לכנסת התשע עשרה, במהלך מסעות תעמולת הבחירות של המפלגות השונות, חודדו העמדות הנוגעות ביחס ההדדי שבין החברה האזרחית לבין מדינת ישראל ואחריותה החברתית. סיסמאות כמו "שוויון בנטל" ו"גיוס לכולם", הושמעו בתקשורת וחדרו לשיח הציבורי ומשם לחדרי הכיתות בתיכון ובמכללה. תוצאות הבחירות הביאו להקמתה של ממשלת ישראל השלושים ושלוש, ולראשונה מאז ממשלת ישראל העשרים ושש (1995 – 1996) אף אחת מסיעות החרדים (ש"ס או יהדות התורה שמונות יחד שמונה-עשר חברי כנסת), אינה חברה בקואליציה. מצב זה יצר עימות ציבורי חריף בין הציבור הכללי והדתי-לאומי, לבין הציבור החרדי.

באווירה ציבורית, שתוארה לעיל, נדרש המורה למחשבת ישראל בחמ"ד לעמוד מול כיתה של נוער לפני גיוסו לשירות המדינה, בכיתות י"א – י"ב וללמד את הגותם של גדולי הרבנים מהזרם המכונה "חרדי", שחלקם מתנגדים לעצם קיומה של מדינה, וחלקם מתנגדים להשתתפות המסייעת בפעילותה כמדינה חילונית. הדבר קשה שבעתיים בכיתות הטרוגניות בהן יש תלמידים מרקע שונה, שחלקם באים ממשפחות בעלות רקע חרדי או בני משפחה שמשתייכים למגזר זה.

רלוונטיות
בעת האחרונה מרבים אנשי חינוך, הן מהאקדמיה והן מתוך משרד החינוך לאגפיו, לעסוק ב"למידה משמעותית", ביטוי שנכנס לעגה החינוכית עד שנראה כי אין מי שנוגע בחינוך בדרך כזו, או אחרת שאין צירוף מילים זה שגור על פיו. החל משנת הלימודים תשע"ה מחויבים בתי הספר ללמד כ 30% מתכני הלימוד בכלל המקצועות והכיתות, עד כיתה י' (כולל), על-פי עקרונות הלמידה המשמעותית ולהעריך את הלמידה בהערכה חלופית הנגזרת ממנה. כשבמהלך מדורג בעוד כשנתיים כל המערכת תהיה מחוייבת ללמידה מעין זו, ולשיטות הערכה הנגזרות ממנה. למידה משמעותית מושתתת על שלושה עקרונות מרכזיים: ערך ללומד ולחברה, מעורבות הלומד והמלמד, רלוונטיות ללומד (וידיסלבסקי וצאיר, 2014). הוגי תכנית הלימודים במחשבת ישראל, שתוארה לעיל, שמו לנגד עיניהם את עקרונות הלמידה המשמעותית, באמצעות תכניה, ספר הלימוד והכוונת המורים.

"הרציונל שעמד בבסיס הכתיבה ועיצוב הספר היה הרצון להוביל את התלמידים בדרך של למידה חווייתית ומשמעותית, להפנמה וחשיבה על יסודות התשתית האמונית המהווה את בסיס אישיותם." (רודיק, 2014: עמ' 189).

בנייר עמדה המציג את התכנית הלאומית "התאמת מערכת החינוך למאה ה-21" (רימון, 2012), שהחלה לפעול משנת הלימודים תשע"א, נכתב כי מטרתה היא להביא לקיומה של פדגוגיה חדשנית בבתי הספר. המונח 'פדגוגיה חדשנית' מציין גישת הוראה ולמידה אשר משמעותה היא שהתכנים והידע הנלמדים רלוונטיים למציאות המשתנה. רבות נכתב על חשיבותה של הרלוונטיות לטיוב ההוראה ובמיוחד במקצועות מסורתיים, הנחשבים ישנים וככאלה אולי לא מתאימים יותר למציאות חיינו היום. הדברים אמורים לגבי מקצועות היהדות כמו: מחשבת ישראל, בו נלמדים דבריהם של הוגי דעות שחיו וכתבו במציאות של עולם אחר, שונה מהמוכר לנו בני המאה העשרים ואחת.

בתווך שבין תכני הלימוד הקבועים והמסורתיים, לבין המציאות המשתנה עומד המורה, שתפקידו לתת נדבך נוסף של רלוונטיות לתכנית לימודים נתונה (בן פרץ וחוב', 2010). בן פרץ רואה (Ben Peretz, 2001) במורים את המתווכים העומדים בין מגמות התכנון של הממסד מחוץ לבית הספר, כמו קובעי מדיניות החינוך, הוגי תכניות לימודים, מפקחי המקצוע, לבין היכולות והנטיות המקצועיות שלהם, ואולי הפוליטיות. תפקיד שכזה נתפס כמורכב ביותר וחוקרים מדגישים את חשיבות עצמאותם הפדגוגית של המורים, ומתן אפשרות ליכולת ניצולם של "מקורות חיצוניים" בלי לוותר על שיקול דעת עצמאי (2009Grimmett & Chinnery ,). בעשור האחרון ניתן לראות יותר ויותר חוקרי חינוך הרואים במימד הפוליטי של ההוראה, שמקנה לה מימד רלוונטי, נדבך חשוב מאד בתפקידו של המורה, בהכשרתו ובהבנייתו. בנוסף קיימת מגמה (2008 ,Ayres et al) לקדם את הדימוי של המורים כך שעיקר תפקידם יהיה לייצג נושאים ובני אדם שנשכחו ואינם זוכים להתייחסות הולמת בתכניות הלימודים ובחומרי הלימוד.

הוגים או נושאים
אחת השאלות המרכזיות של העוסקים בתחום הוראת מחשבת ישראל היא: האם ללבן נושא מסוים מכמה זוויות מבט, או ללמד את שיטתו העקבית של הוגה דעות בעזרת כתביו. שאלה זו נוגעת בעכשוויות של ההוראה, כי אם נלמד את ספרו של הוגה מסוים שלא נגע בנושא רלוונטי לחיינו כיום, הרי שהוראה כזו לא תהיה רלוונטית ולא פוליטית. במאמר שכותרתו: "כיצד נביא את תלמידינו לאהבת תורה" (לוי, 1999), מביא המפקח המרכזי (לשעבר) לתורה שבעל-פה בחינוך הממלכתי דתי, חמש טענות לסיבת אי חיבוב הלימוד על-ידי התלמידים. באחת מהצעותיו הוא מציע להיות אקטואליים ורלוונטיים לתלמיד, הן בתכני הלימוד והן בצורת ההוראה. לטענתו תכנית הלימודים מאפשרת לבחור מסכתות שונות (בתלמוד) להוראה, כשהשיקול המנחה צריך להיות עולם התלמידים. לאור זאת נכון עשו הוגי התכנית החדשה במחשבת ישראל שבחרו לעסוק בנושאים ותכנים רלוונטיים ולא בהוגה או ספר פילוסופי כזה או אחר.

לטענת יהודה ברנדס (2000), קיים נתק חינוכי ופילוסופי בין עולם הלימוד, לבין עולמם של התלמידים בישיבות התיכוניות. הוא סוקר את הסיבות לכך, ומציע תכני לימוד במסכת שבת, כנושא שאיתו נפגש הלומד מידי שבוע. בהצעתו הוא מדבר על הוראה ולימוד של קבוצות דפים מכלל המסכת, ולא על לימוד מסודר של דפים ופרקים כנהוג בלימוד המסורתי הישיבתי. את הבעיה שזוהתה כבר בראשית שנות השמונים, חקר מרדכי בר-לב (1990) וטען כי לימוד התלמוד במערכת החינוך הממלכתי-דתי סובל מחוסר מוטיבציה. לטענתו הלימוד המסורתי "לפי הספר", שבו יש ללמוד ספר מתחילתו לפי הסדר, הוא בעוכרי המורים כי העריכה הקדומה אינה מתאימה ללומד בן ימינו. יש מורים הרואים חובה ללמד בשיטה מסורתית זו ולשמר אותה, גם במחשבת ישראל ולדעתם יש ללמד ספרי פילוסופיה יהודית בצורתם המסורתית.

במחקר גישוש בו ראיינתי מספר מצומצם של מורים, קיבלתי התייחסות מגוונת לנושא:

"אני חושבת שיש לשים את התלמידים במרכז, להיכנס לראש שלהם וללמד מה שמעניין אותם. אם נלמד בכיתה את מה שעניין את ריה"ל [ר' יהודה הלוי] , או את הרמב"ם נפסיד את העיקר כי הם ילמדו רק כי זה לבחינה ולא כי זה מעניין". (רוחמה).

"לדעתי יש לסמוך על הרבנים הגדולים האלה, שאם הם כתבו ספר כמו כוזרי, או מורה נבוכים אז זה מה שצריך. אני בתור מורה קטן בתיכון לא חושב שאני יותר חכם מהם לא כמורה ובטח לא כמי שלומד מחשבת". (דוד)

"אני די מתלבטת מצד אחד אני רוצה להיות מורה הכי מעניינת ונוגעת בתלמידות, מצד שני כשיש ספר ונצמדים אליו השיעור מסודר יותר ולא מתחילות שאלות ושיחות שלוקחות את השיעור למקומות אחרים שלא תכננתי". (חנה).

בוני תכנית הלימודים שתוארה לעיל הכריעו בשאלה הנדונה, כך שעריכת הטקסטים הינה נושאית לחלוטין, ללא שום נטייה להוגה מסויים או לרצף הכרונולוגי של ההוגים, כך ניתן למצוא רצף של טקסטים מהמאות העשרים והחמש-עשרה, זה לצד זה [עמ' 12 – 15], מתוך מגמה ל"שחרר" את המורה והלומד מדילמת: "נושא או הוגה?" ולעסוק בנושא הנלמד בצורה מיטבית. נציין כי לצורך כך אף הוכנסו קטעי טקסט נלווים, שעד כה היו רחוקים מעולמם של העוסקים בתחום בחמ"ד, כמו: מכתבי יוני (עמ' 8), ויקטור פרנקל (עמ' 10), אסתר קל (עמ' 28), ס. יזהר (עמ' 84) ונתן אלתרמן (עמ' 137).

פוליטיקה
"אז למה לי פוליטיקה עכשיו" שרים חברי להקת משינה את השיר של שלומי ברכה, וגם אנחנו שאלנו את עצמנו במהלך הקורס את אותה שאלה, כי לכאורה לעוסקים בחינוך ובהוראה היה יותר קל ללא עיסוק בנושאים פוליטיים טעונים. מורי מחשבת ישראל בחמ"ד והמתכשרים להיות כאלה בעתיד אינם יכולים להתעלם מהעיסוק הפוליטי, מאחר והעולם האישי של התלמיד שנבנה בין היתר על כלים הנרכשים בבית הספר, הינו עולם המורכב גם מפוליטיקה. הציבור ששולח את ילדיו לזרם החמ"ד מתקרא: "ציוני-דתי", עצם הכנסת המילה "ציוני" מהווה כניסה לעולם פוליטי. בספרו "השקפה אופטימית" העוסק בין היתר בחינוך לפוליטיקה טוען אודי מנור (2014) ש"הציונות הייתה תנועה פוליטית ששאפה ליצור מסגרת פוליטית…" (עמ' 94). במכתב הקדמה לספר הלימוד כותב המפקח המרכז למחשבת ישראל (עמ' 5):

הנושאים והתכנים הכלולים בספר מזמנים היווצרות דו-שיח ביניכם לבין מוריכם או מורותיכן, ובעיקר, עשויים הם להפוך את לימוד האמונה ל"תורת חיים" אישית, שתדריך כל אחד ואחת מכם בעתיד, בדרכו בחיים גם מחוץ למסגרת בית הספר.

ההדגשה היא במקור, וברור לכל בר דעת שנער ציוני במדינת ישראל, לא יוכל לפתח "תורת חיים אישית" ללא עיסוק נכון ומוכוון בסוגיות פוליטיות. מעבר לדוגמאות שהבאנו לעיל נדגים עיסוק קונקרטי בסוגייה פוליטית בוערת. כמקור לדיון הנושא "אמונה בשעת משבר", מובאים דברי ההספד של הרב מרדכי אלון, שהיה ראש הישיבה בה למד נחשון וקסמן הי"ד שנחטף ונרצח ב-14 באוקטובר 1994, בביר נבאללה (עמ' 176). סיפור הרקע לדברים שעל המורה לתת לתלמידים שעדיין לא נולדו בעת האירוע, מחייב עיסוק בסוגיית יחסינו לשכנים שלנו, במיוחד לאור אירועים כאובים נוספים שאותם חווה הציבור הישראלי.

במחקר הגישוש שהוזכר לעיל, על צורת ההתייחסות הראויה של המורה בכיתה לנושא היחס למדינת ישראל שתיארנו בתחילתם של הדברים, העלו המורים משתתפי המחקר את הדעות הבאות:

"אני הייתי מלמד רק את הדעות, נצמד למקורות ולא גולש לדיון הפוליטי והחברתי. נראה לי ששיעור במחשבת ישראל צריך לעסוק בדעות ולא בהתנהגות, מה עוד שאני לא רוצה בשיעור שלי התבטאויות לא יפות נגד רבנים וגדולי ישראל" (יוסי).

"לחדד את המשותף ולקבל את השונה זה מה שחשוב לי, גם שהדרכתי ב"מסע ישראלי" והיינו במאה שערים, תמיד ניסיתי להעביר לתלמידים את הרקע העומד מאחורי צורת החיים השמרנית והסגורה של החרדים. אני לא מפחדת מדיון קולני ובעייתי, השאלה עם מה הם יצאו בסוף…. אם הם יבינו את האחרים אולי הם יקבלו אותם כמו שהם ללא רגש שלילי" (רונית).

"לי יש בעייה, אני קצין קרבי במילואים, נעלם מידי פעם לצבא ובטח זה יקרה גם בעתיד, כך שאי אפשר להסתיר או להתעלם מכך, וגם את התלמידים ארצה לחנך לשירות משמעותי. אני לא מבין איך ניתן ללמד דעה המתנגדת למדינה או לשירות, כשהיא מעוגנת במובאות ממקורות תורניים. את האמת אני עדיין לא בטוח שאנחנו ובטח לא תלמידים התיכון, מספיק מגובשים כדי שנתחיל איתם לדון בכיתות על הנושא הטעון הזה" (אבי).

רשמים של המורים מההוראה בכיתות, העלו שהדיונים בשיעורים עם התלמידים היו ערים עם השתתפות גבוהה של תלמידי התיכון. המורים המרואיינים טענו בפני ש"הפיקוח זרק אותם לים" מוקדם מידי ללא הכוונה רצינית, ועיסוק מעין זה מחייב קצת ניסיון והכנה המקנים ביטחון למורה. לתומי סברתי שהליווי ההדרכתי של מדריכי המקצוע למורים, יכול לתת את הביטחון וההכנה הראויה לניהול שיעור טעון פוליטית. ייתכן ויש הצדקה לטענה האומרת כי יש לדחוק עיסוק בפוליטיקה במערכת החינוך לשוליים ההכרחיים, אך מעצבי המדיניות קבעו דרך תכנית הלימודים, ספר הבגרות ובחינת הבגרות, שאליה מתכווננת ככל המערכת המקצועית כי העיסוק הפוליטי יהיה בזרם המרכזי [Mainstream] של מעשה ההוראה והלמידה.

וורמן (2013) מעלה שאלה מעניינת: מהי מידת ההשפעה שיש לחינוך בכלל ולחינוך אזרחי בפרט על תודעתם הפוליטית של מתבגרים? לטענתו, מחקרים בעולם מראים שהקשר בין חינוך פוליטי לתוצאות בחיי היומיום עמום, אין שינוי של ממש בתודעה הדמוקרטית של הציבור הרחב. למעשה, המגמה הפוכה; תופעות של אדישות עד גזענות נפוצות מאוד. בסוף הספר מציע וורמן אמת מידה כללית להוראת פוליטיקה: יכולת לקשר בין תאוריות פוליטיות (מופשטת) לבין מקרים קונקרטיים מפורטים (מוחשי). לאור עקרונות הלמידה המשמעותית, אליה חותרת מערכת החינוך, ברור שאי אפשר להסתפק בהוראה מופשטת של דעות ההוגים, אלא שומה עלינו המורים לחבר את הדברים למקרים מוחשיים המוכרים לתלמידים מהציבוריות הישראלית, המשתקפת להם דרך המדיום התקשורתי אותו הם צורכים.

בשולי הדברים נעלה עוד נקודה מעניינת והיא העדכניות של המורה. מורה הכינה מערך שיעור על משבר האמונה בעקבות ההתנתקות מגוש קטיף (קיץ 2005) וגילתה שתלמידות כיתה י"א לא הבינו את עומק השבר עליו נבנה השיעור. בדיון קבוצתי, בהשתלמות מורים, שוחחנו על כך שחווית המבוגר שונה מחווית המתבגר שאינה כחווית הילד בן שבע – שמונה בזמן האירוע. עלינו גם להיות אמיתיים וכנים ולספר את הסיפור במלואו, כמו למשל השימוש בסרט התיעודי "גוואלד" בבימויים של רון עופר ויוחאי חקק (2008), שמעניק הצצה לחיי הקהילה החרדית דרך עיניהן של מספר דמויות. אחת מהן היא דמותו של שמואל חיים פפנהיים, מפיק הפגנות ענק נגד המדינה. ממשרדו בשכונת מאה שערים הוא מנהל את המאבק ועורך את ביטאון של הפלג החרדי שאינו מכיר במדינת ישראל. אותו פפנהיים שינה קצת את עמדותיו, הוא למד תואר ראשון באוניברסיטת בר-אילן ופועל לקירוב דתיים-חילוניים, כפי שסיפר בראיון לעיתון בשבע (2/1/2014). העיסוק הפוליטי אינו יכול להיות מנותק מהמציאות העכשווית ועל המורה להיות מעודכן ולדלות את המקורות העדכניים כדי שהרלוונטיות תהיה אמיתית ולא מדומה, או תקועה בעבר שהשתנה בהווה.

לסיכום
הפוליטיקה נוכחת בחיינו הציבוריים בצורותיה הגלויות והסמויות, וככזו היא חודרת לתוך בתי הספר, תכניות הלימודים וכלי ההוראה. כמי שרוצים להכשיר מורים משמעותיים לעולם החינוך של המאה העשרים ואחת, חובה עלינו לגעת בפועל ובגלוי גם בסוגיות פוליטיות עכשוויות. דברים נכונים גם לגבי מקצועות היהדות המסורתיים והשמרניים, כדי שתלמידי המחר יראו בארון הספרים היהודי, אוצר משמעותי רלוונטי ולא היסטורי ארכאי. במאמר על המתח שיש בהוראת מחשבת ישראל בחינוך הדתי כותב סטביסקי (2012):

מורים רבים חושבים שלימוד כתביהם של חכמי ימי הביניים עשוי לעזור לתלמידים לפתור את השאלות האמוניות שלהם כאן ועכשיו בראשית המאה העשרים ואחת… המורים והתלמידים מצפים שכתביהם של גאוני עולם כמו הרמב"ם, רס"ג וריה"ל יאומצו על ידינו ואל לבנו באופן מלא. אולם, הסיכוי שתלמיד דתי במאה העשרים ואחת יוכל לאמץ באופן מלא את השקפת עולמו של הרמב"ם, לדוגמא, הוא בלתי אפשרי (עמ' 290).

בהמשך הדברים מביא הכותב את הרעיון כי גם הרמב"ם שחי לפני יותר משמונה-מאות שנים, ניסה ליצור חיבור בין עולמו המונו-תאיסיטי בו הוא האמין, לבין הפילוסופיה היוונית של אפלטון ואריסטו ששלטה בעולם האינטלקטואלי שסביבו, כדי להישאר יהודי מאמין. חובה עלינו להוביל ולהנחות את תלמידנו – המורים לעתיד, לא להירתע ולא לוותר על עיסוק בסוגיות פוליטיות, לא רק בהקשרם החינוכי חברתי, אלא בצורה מובנית ודיסיפלינרית כפי שהראנו במקצוע מחשבת ישראל. הניסיון שצברנו מלמד כי דווקא שיעורים אלה, הדיון שהתפתח בעקבותיהם, יחד עם יומני הרשת – בלוגים שכתבו המשתתפים נתנו את התוצרים המעניינים והמשמעותיים ביותר, והדבר ניכר גם בתוצרי הקורס, במטלות סיום הקורס שהוגשו לבדיקה.

מקורות
בן-פרץ, מ', לנדלר-פרדו, ג' וחנוכה, ש' (2010). הכשרת מורים ותכנון לימודים: הילכו שניהם יחדיו? הלכה ומעשה בתכנון לימודים, 21, 232-215. ירושלים: האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך.
בר-לב, מ' (1990). דתיים וחילוניים בחברה הישראלית. רמת-גן: המכון הסוציולוגי לחקר קהילות, אוניברסיטת בר-אילן.
ברנדס, י' (2000). לקראת תכנית חדשה בתלמוד ובתושבע"פ. בשדה חמ"ד, 43 , 2-3, 90-69.
וורמן, ה' (2013). אזרחות בין השורות: מבט ביקורתי על לימודי האזרחות בישראל. תל-אביב: רסלינג.
וידיסלבסקי, מ' וצאיר, א' (2014). הלומד, המלמד ומה שביניהם ערכה למפקחים, למנהלים ולצוותי החינוך. ירושלים: משרד החינוך, אגף א' לחינוך יסודי, המינהל הפדגוגי.
לוי, ש' (1999). כיצד נביא את תלמידינו לאהבת תורה. שמעתין, 37 (140), 26-39.
מנור, א' (2014). השקפה אופטימית מבט היסטורי סובייקטיבי מנקודת מוצא אובייקטיבית. תל-אביב: מכון מופ"ת.
סטיבסקי, י' (תשע"ב). על הוראת מחשבת ישראל בתיכון דתי: המתח בין בית חינוך דתי לעולם האקדמיה. בתוך ד' י' לסקר (עורך), מחשבת ישראל ואמונת ישראל (עמ' 289 – 293). באר שבע: הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון בנגב.
רודיק, י' (2014). "אמונה וגאולה" – בין שינון להפנמה. בתוך מ' וינשטוק (עורך), לב לדעת לקראת למידה משמעותית (עמ' 193-189). ירושלים: משרד החינוך, מינהל החינוך הדתי.
רודיק, י וקרוב ז' (תשע"א). אמונה וגאולה. תל-אביב: מעלות.
רימון, ע' (2012). התכנית הלאומית התאמת מערכת החינוך למאה ה-21 – נייר עמדה. דפים, 54, 292-284. תל-אביב: מכון מופ"ת.
Ayers, W., Quinn, T., Stovall, D.O. & Scheirern, L. (2008). "Teachers' Experience of Curriculum: Policy, Pedagogy and Situation", F.M. Connelly, M.F. He & J.I ,Phillion (Eds.), SAGE Handbook of curriculum and instruction, Thousand Oaks. CA: Sage Publications, pp. 306-326Grimmett, P. A. & Chinnery, A. (2009). "Bridging Policy and Professional Pedagogy in Teaching and Teacher Education: Buffering Learning by Education Teachers as Curriculum Makers", Curriculum Inquiry, 39(1), pp. 125-143.
Ben-Peretz, M. (2001). "The Impossible Role of Teacher Educators in a Changing World", Journal of Teacher Education, 52(1), pp. 48-56.