1
פואמה פדגוגית על הנייר ,על היין ועל הקנקן
יהודה שורץ
א
1
מסכת אבות עשירה במשניות העוסקות בענייני חינוך ,הוראה ולמידה.
רבי עובדיה מברטנורא כותב בפתיחת פירושו למסכת:
מסכת זו אינה מיוסדת על פירוש מצווה ממצוות התורה כשאר מסכתות שבמשנה ,אלא
2
כולה מוסרים ומידות.
בעל תפארת ישראל מבאר שדברי המוסר והמידות שבמסכת אבות נושאים אופי אוניברסלי:
כתבו קמאי דלהכי נקראת מסכת זואבות–משוםדכלהמוסריםהמובאיםבכלספריחכמי
3
ישראל ואומות העולם ,כולן כלולים במסכת זו למי שמדייק בדבריה היטב.
לדעת בעל תפארת ישראל גם האתיקה האוניברסלית רמוזה בדברי חכמים שבמסכת אבות .גם ענייני
החינוך שבמסכת נושאים אופי כללי ,והם משקפים עמדות של חכמים בתורת החינוך וההוראה.
ב
יש מחוקרי החינוך שטענו כי "תורת החינוך" היא מקצוע מודרני ,שהתפתח בעת החדשה .רק כאשר
התחילו הבריות להתבונן בחינוך בכלים מדעיים התפתח המקצוע המכונה "תורת החינוך וההוראה".
בתקופות קדומות ,ובכלל זה בתקופת חז"ל ,עסקו אנשים בשאלות של חינוך בצורהאינטואיטיביתבלתי
שיטתית .בעבר לאנתנואתהדעתעלהחינוךבמתכונתמגובשתוכוללת,כפישנעשההדברבעתהחדשה,
עם התפתחותה של הפדגוגיה המודרנית.
יהודה מוריאל כותב בתחילת שנות החמישים של המאה העשרים:
1עיין בפירושו של חנוך אלבק למשנה ,ירושלים תשי"ג ,סדר נזיקין ,עמ' 347 ,בהקדמה למסכתאבות:
"בעיקר נאמרים בה דברי שבח על לימוד התורה וקיום מצוותיה".
2פ"א מ"א ד"ה "משה קבל תורה מסיני".
3בפתיחה לפ"א מ"א.
2
עם חיי האדם הראשון התחיל חינוך בעולם …אולם תורת החינוך היא צעירהבשנים…כי
תורת חינוך פירושה בדיקת גורמי היסודבחינוך–המטרות,הדרכיםוהאמצעים–מנקודת
4
מבט שלמותו של התהליך החינוכי.
מוריאל תולה בהתפתחות המדעית של העת החדשה את הבסיס לפיתוחה של תורת חינוך מודרנית,
ומוסיף:
תורת החינוך אינה יכולה למלא את התפקיד הזה ,אלא מתוך חדירה עמוקה ליסודות
הפסיכולוגיים של ההתפתחות האינדיבידואלית ,וכן מתוך חקירת היסודות הסוציולוגיים
של התפתחות החברה .לפיכך יכלה תורת החינוך להגיע לרמה הראויהלשמהרקבתקופת
5
המאה הקודמת ,עם התפתחותו של המדע הפסיכולוגי ושל המדע הסוציולוגי.
דברים דומים כותב אהרן ברמן:
החינוך הוא עתיק יומין כאנושות עצמה ,ולעומתו תורת החינוך היא פרי תקופה מאוחרת
6
בתולדות האנושות ,הישג של שלב גבוה בתרבות האנושית.
לדעת ברמן רק עם ההתפתחות המדעית שהתרחשה בעת החדשה התחילה התייחסות שיטתית לתורת
החינוך.
כשהגיעה התרבות האנושית לשלב מפותח יותר ,כשהתחילו מתפתחים מדעים שונים…
נתעוררה הבעיה לתת צורה מדעית לחינוך ,להבהיר את המטרה ולמצוא את הדרכים
7
המתאימות לשם השגתה.
תורת החינוך ,על פי מוריאל וברמן ,היא חקירה מדעית מודרנית של שאלות החינוך ,והיא התפתחה רק
החל מהמאה התשע עשרה.
אני מבקש להציע כי כבר במקורות קדומים ,ובכלל זה בספרות חז"ל ,ניתן לזהות תפיסה
פדגוגית שיטתית מעמיקה ומקצועית ,ולחלוק בכך על הגישות שהוצגו לעיל והעמידו את תורת החינוך
כתחום דעת מודרני.
4י'מוריאל,פרקיםבתורתהחינוך,תלאביבתשי"ב,עמ'7.
5שם .מוריאל מתכוון להתפתחות המדעית של המאה התשע עשרה.
6א'ברמן,תורתהחינוךוההוראה,תלאביבתשי"ז,עמ'5.
7שם.
3
דברים ברוח זו כתב אשר ריבלין:
חכמי המשנה והתלמוד גילו ידיעה אמפירית ואינטואיטיבית בקונפיגורציה החינוכית ,זו
שבימנו היא מורכבת ממערכות מושגים בפסיכולוגיה חינוכית ,בפילוסופיה של החינוך,
בסוציולוגיה של החינוך ובדידקטיקה.
המילון הפדגוגי של חז"ל מוגבל מאד בהשוואה לימינו ,אבל במטבעות לשון פשוטים
8
ובנוסחאות לא מתוחכמות שהם יצרו ,נמצא ביטוי לרעיונות יסוד ולממצאי יסוד בחינוך.
ריבלין מחשיב את הפדגוגיה של חז"ל כמתקדמת וכמעט מודרנית:
המעיין בדברי חז"ל מתפעל מרוחב דעתם ומאומץ ליבםבתיאורהליכילימודוהוראה.אנו
נפעמיםמעומקחדירתםלנפשהמלמדולנפשהלומד.תוךכדיקריאהאנומתרגמיםלעצמנו
את מושגיהם במונחים מודרניים ,עד כי לרגע אנו נוטים לחשוב שאין בין עולמם
9
הפסיכו-פדגוגי לבין עולמנו ,אלא שינוי המילון בלבד.
גם שרה גורי מקדימה את יצירתה של תורת החינוך ,וגם היא חולקת על הקביעה כי זו נוצרה בעת
החדשה:
תורת החינוךהיאהעיוןהשיטתיבמהותהחינוךובבעיותיו…תורהחינוכיתשיטתיתפותחה
10
לראשונה בעולם המערבי ביוון.
גורי גם מערערת על הניסיון למדעיות-יתר של תורת החינוך ,ועל ההנחה כי רק גילויי המדע של העת
החדשה אפשרו התפתחות של תורת חינוך:
למגמה לשוותלתיאוריהחינוכיתאופישלמדעמדויקקמומתנגדיםומשיגיםרבים…כיום,
11
תורת החינוך היא בגדר פסיפס תיאורטי רב תחומי.
8א"אריבלין,כנגדכולם–הפדגוגיהשלחז"ל,תלאביב1985,עמ'15.
9שם,עמ'16.
10ש'גורי,תורתהחינוך,תלאביב1985,עמ'3.
11שם,עמ'4.
4
אני מבקש להציג במאמרזהפרקבתורתהחינוךשלחז"לאשרמשקףמבטמקצועיעלשאלותפדגוגיות,
והמתאים לתפיסות המודרניות של החינוך ,גם אם הטרמינולוגיה של החכמים איננה טרמינולוגיה
פסיכולוגית מדעית מודרנית.
ג
הפואמה הפדגוגית שתוצג במאמר זה היא משנה כ בפרק ד במסכת אבות.
זו לשונה של המשנה:
אלישע בן אבויה אומר:
הלומד ילד למה הוא דומה? –
לדיו כתובה על נייר חדש
והלומד זקן למה הוא דומה? –
לדיו כתובה על נייר מחוק
ר' יוסי בר יהודה איש כפר הבבלי אומר:
הלומד מן הקטנים למה הוא דומה? – לאוכל ענבים קהות ושותה יין מגתו
והלומד מן הזקנים למה הוא דומה? – לאוכל ענבים בשולות ושותה יין ישן
רבי אומר:
אל תסתכל בקנקן –
אלא במה שיש בו
יש קנקן חדש –
מלא ישן
וישן –
שאפילו חדש אין בו
הכותרת של דברינו" ,פואמה פדגוגית" ,מחייבת הסבר1 2.
שלושת החכמים שבמשנתנו עוסקים בענייני לימוד והוראה ,ועל כן הקביעה כי לפנינו טקסט
פדגוגי מוצדקת .אולם מה פשרה של ה"פואמה"?
בשנים האחרונות מצויות התייחסויות מגוונות לשירת המשנה .ישהמבקשיםלקרואאתהמשנה
כיצירה ספרותית ,ולא רק כאוסף מקורות או כקודקס חוקים.
12ההיגד "פואמה פדגוגית" הוא שם ספרו של א' מקרנקו – מנהיג חינוכי ברוסיה של תחילת המאה
העשרים .הספר התפרסם בעברית בתרגומו של אברהם שלונסקי בהוצאת הקיבוץ המאוחד בתחילת שנות
השלושים של המאה העשרים .הספר הוא ביקורת על החברה על שיטות החינוך ועל הממשל על רקע
ההווי החינוכי של ראשית הקומוניזם.
5
הצורה שהדפסנואתהמשנה,דומהמאדלזושלשירה…צורתהשירה,תעודדאתהלומדים
13
בעל פה להמשיך בעמלם.
הצעת אליהו דורדק ב"משנה סדורה" מבקשת להקל על הלומדים והמשננים את המשנה על ידי הצגת
התבנית הספרותית הפנימית של כל משנה ומשנה ,הדומה לשירה.
משה קליין 14מבקש לראות תבנית ספרותית גם בפרק שלם ,ולא רק במשנה הבודדת .לדעתו
פרקי המשנה נבנו על יסוד שיקולים ספרותיים.הצגתהמבנההראוישלדבריהתנאיםבתוךפרקהמשנה
מאפשרת לדעתו ללמוד באופן משמעותי את המשנה כדרכה.
לדעת אברהם וולפיש 15,זיהוי ההיבטים הספרותיים שבמשנה הוא כלי רב ערך לפרשנותה של
המשנה.
המבנים הספרותיים והיסודות הפיוטיים מוצעים גם כבסיס להוראה משוכללת ומשובחת של
16
המשנה.
13א' דורדק ,משנה סדורה ,ירושלים תשנ"ב ,עמ' 4בהקדמה .יש לשים לב שהתבנית הספרותית שבה
רשמנו את משנה כ לעיל שונה מהצורה שמשנה זו נרשמה בה ב"משנה סדורה" .מי שישווה את שתי
צורות הכתיבה יגלה כי מגמת ה"משנה סדורה" להקל על השינון ,ואילו מגמתנו היא לסייע בהבנה
ובהעמקה.
14מ' קליין ,"מה נאה משנה זו" ,עמודים – ביטאון הקיבוץ הדתי438,(סיווןתשמ"ב),עמ'306;הנ"ל,
"המשנה כדרכה" ,ירושלים; החיבור מתפרסם באתר האינטרנט
www.chaver.com/mishnah.
15א' וולפיש ,"שיקוליםספרותייםבעריכתהמשנהומשמעויותיהם",נטועים–ביטאוןלענייניהמשנה,א
(טבתתשנ"ד),עמ'33.
הנ"ל ,תופעות ספרותיות במשנה ומשמעותן העריכתית והרעיונית ,עבודה לתואר שני ,האוניברסיטה
העברית ,ירושלים תשנ"ד.
הנ"ל ,שיטת העריכההספרותיתבמשנהעלפימסכתראשהשנה,עבודתדוקטור,האוניברסיטההעברית,
ירושלים תשס"ב.
16י' שורץ ,"הוראת שירת המשנה" ,שמעתין 100 ,ירושליםתש"ן,עמ'264ובמיוחדבהערותהשוליים
שם.
הנ"ל,"הגישההספרותיתתבניתיתבהוראתמשנה",דפים13,תלאביבתשנ"א,עמ'71.
הנ"ל ,"יהי ביתך – שירה ומטפורה במשנה והשימוש בהם בהוראתה" ,שמעתין 163 ,ירושלים תשס"ו,
עמ'102.
6
הפואמה 17היא יצירה ספרותית-פיוטית ,כתובה עלפירובבחרוזים,והיאיכולהלתארמאורעות
בחיי עם או חברה ,או לכלול דיאלוגים פילוסופיים או תוכן חשוב אחר אשר מיועד להנחלה במסגרת
תרבותית מוגדרת.
בחרנו לתאר את משנתנו כפואמה מתוך הכרה שהטקסט התנאי שבמשנה הוא טקסט פיוטי.
מדובר על שיר המכיל בתים אחדים ,כשבכל בית ישטיעוןמוגדרהכתובבשפהלירית.הבתיםמתלכדים
לפואמה המכילה רצף של התייחסויות לשאלות עקרוניות של חינוך והוראה .התבוננות בתבנית
הספרותית של המשנה מעשירה את הבנתה ואת מיצוי תוכנה.
זיהוי המרכיבים הפיוטיים שבמשנה מסייע להבנת הרגישות החינוכית של חכמים ולהבהרת
תורת החינוך וההוראה שלהם.
ד
המעיין במשנה על פי התבנית שהצענו לעיל מגלה מיד כי במשנה שלושה חלקים ,שלושה דוברים:
אלישע בן אבויה
רבי יוסי בר יהודה איש כפר הבבלי
18
רבי (רבי יהודה הנשיא)
כבר במבט ראשון קל לזהות כי היסוד המרכזי ששלושת החכמים משתמשים בו מבחינה ספרותית הוא
המטפורה .החכמים מבקשים לבטא עמדה פדגוגית בעזרת משל :משל הנייר ,משל היין ומשל הקנקן.
האתגר שלהלומדהואלהשיבעלהשאלה"משללמההדברדומה?",מהפשרהדימוייםבהקשר
הפדגוגי ומה החכמים מבקשים להביע באמצעות המטפורות.
העיון בדברי כל חכם בנפרד מגלה כי קיימת הקבלה בין ההיגדים בדברי כל חכם .ה"שיר" של
כל חכם מכיל יסודות של קצב ,של משקל ,של חרוז ושל תקבולת:
בדברי אלישע בן אבויה התקבולת היא בין ילד לבין זקן ובין חדש למחוק;
בדברי רבי יוסי בר יהודה התקבולת היא בין הקטנים לבין הזקנים ,בין קהות לבשולות ובין יין מן הגת
לבין יין ישן;
בדברי רבי יהודה הנשיא התקבולת היא בין חדש לישן ובין כלי מלא לבין כלי ריקן.
17א'אבןשושן,המילוןהעבריהמרוכז,ירושליםתשמ"ח,עמ'549.
18בכתבי יד של המשנה יש גרסה "רבי מאיר"במקום"רבי"(למשלבכתבידקויפמן),ועייןש'שרביט,
מסכתאבותלדורותיה–מהדורהמדעית,ירושליםתשס"ד,עמ'172.
7
בצד המאמץ לפרש את כוונתו של כל חכם בנפרד צריכה להעסיק את המעיין גם השאלה מה
היחס בין דברי שלושת החכמים בינם לבין עצמם :האם כל אחד מהם מבטארעיוןנפרד,אושמאלפנינו
דיאלוג ,או לפחות התייחסות להיבטים שונים של אותו נושא.
צירוף דבריהם של שלושת החכמים לפונדק אחד אינו מקרי ,שהרי מדובר על חכמים שאינם
מאותו דור .אלישע בן אבויה היה בדור השלישי של התנאים,והואהיהמורושלרבימאיר.רבייוסיבר
יהודה איש כפר הבבלי היה ככל הנראה תלמידו של רבי אלעזר בן שמוע ,וחברו הגדול של רבי,דהיינו
בין הדור הרביעי לדור החמישי 19.רבי יהודה הנשיא היה בדור החמישי ,והוא חותם המשנה (ואם נקבל
את הגרסה "רבי מאיר" הרי שמדובר על חכם בדור הרביעי ,והוא היה תלמידו של אלישע בן אבויה).
קשה שלא להסכים עם ההנחה שעורך המשנה צירף את שלושת המאמרים של התנאים מדורות שונים
למקום אחד בכוונת מכוון – מתוך התחשבות בלשונות המשותפים ,בדימויים המשותפים ובנושא
המשותף.
ה
אחת מתכונותיה של השירה היאהניסוחהקצרוהרבמשמעי.קוראיהשירהעשוייםלהעלותאסוציאציות
שונות ופרשנויות שונות ,וכולן יכולות להיות לגיטימיות אם הן תואמות את כללי הפרשנות.
גם למשנה החינוכית שלנו פרשנויות שונות ,והצעתנו היא אופציה אחת בין אפשרויות אחדות.
המניע העיקרי לפירוש שנציע להלן הוא התבנית הספרותית ,והמשתמע מהסממנים הפיוטיים שבמשנה.
לפני הצעת פרשנות כל שהיא חשוב לברר את הֵר אליה של המשנה ולהסביר על פי רקע
המציאות של החכם וסביבתו מה הוא הנייר המחוק ,מה טיבו של היין הישן ומה בין קנקן חדש לישן.
21
הנייר היה גיליון הכתיבההמצויוהיהעשויקניגומא20,זאתבצדהקלףשהיהיקרהרבהיותר.
שימוש חוזרבניירהיהתופעהנפוצה."ניירמחוק"הואניירשמחקואתהכתבשהיהעליובאמצעותספוג
19ב"צדינור,מסכתאבותמפורשתומבוארת,ירושליםתשל"ג,עמ'110.
20מסתבר כי הנייר שמדובר בו במשנה הוא הפפירוס העתיק שהיה בשימוש במצרים שנים רבות לפני
תקופת המשנה ,ולא הנייר שהומצא בתחילת במאה השנייה בסין והתפשט לרחבי העולם (עיין במקור
המצוטט בהערה הבאה).
21על המעבר מכתיבה על פפירוס לכתיבה על קלף ועל דרכי הכתיבה והמחיקה בתקופת חז"ל עיין מ'
הרן ,"מלאכת הסופר בתקופת המקרא מגילות הספרים ואביזרי הכתיבה" ,תרביץ ,נ (תשמ"א) ,עמ' 65
ואילך,ובעיקרשםעמ'74הערה20.
8
לח ,או שהכתב נמחק מעצמו במשך הזמן .הכתיבה בפעם השנייה הייתה בעיקר בין השורות 22.הכתיבה
הזאת הייתה מטושטשת ,ולא החזיקה מעמד זמן רב.
המשנה במסכת שבת ,פרק ח משנה ב ,עוסקת בשיעורי הוצאה בשבת וקובעת :"נייר מחוק –
כדי לכרוך על פי צלוחית קטנה של פלייטון" .כלומר ,נייר שהשתמשו בו והכתב נמחק הוא נייר הראוי
לכיסוי צלוחית ולא לכתיבה מחודשת .כנראה הכתיבה על נייר מחוק כזה הייתה רק בדלית ברירה.
ענבים קהות הם ענבי בוסר ,ענבים חמוצים .ענבים בשולות הם ענבים מתוקים שהגיעו לסיום
הבשלתם .יין מן הגת הוא מיץ ענבים שעדיין לאתסס,והואנמצאבבורשבגתבימיםהראשוניםשלאחר
דריכת הענבים .יין ישן הוא יין שהסתיים תהליך התסיסהשלו,והואהיהמאוכסןבחבית,בכדאובקנקן.
ככל שהיין נשאר זמן רב יותר בכלי הקיבול הוא הלך והתיישן והשתבח.
23
הקנקן היה של חרס והוא נצרף בכבשן ,ודפנותיו היו בולעים מהנוזל שהיה מאוכסן בו.
הקנקנים נבדלו בין חדשים לבין ישנים .הישנים הספיקו כבר לבלוע בדפנותיהם מספיק ולא היה חשש
לבליעה נוספת מן הנוזל שבתוכם ,מה שאין כן בחדשים 24.הקנקן שימשגםלמיםוגםליין.המיםנשארו
בקנקן זמן מועט ,ואילו היין נשמר בקנקן החתום למשך תקופה ארוכה.
אם כן ,קנקן ישן היה משובח יותר מקנקן חדש ,כמו גם היין הישן שהיה משובח מהיין החדש.
ו
אלישע בן אבויה מדבר על הלומד ועל גילו הרצוי;
רבי יוסי בר יהודה מדבר על המלמד ועל איכותו;
25
רבי יהודה הנשיא מדבר על התוכן של הלימוד ,או על היחס שבין התוכן לבין מי שמייצג אותו.
22
התופעה הזאת נקראת בחקר כתבי יד עתיקים "פאלימפססט" ,דהיינו גיליון שהמקור נמחק ממנו על
ידי כתובים חדשים .לאחר שנים רבותקשהלהבדילביןשרידיהכתיבההראשונהשנמחקהלביןהכתיבה
השנייה.
23י' בראנד ,כלי החרס בספרות התלמוד ,ירושלים תשי"ג ,עמ' תצט.
24שם ,עמ' תקא.
25אבחנה זאת שביןהלומד,ביןהמלמדוביןהתוכןהנלמדמצויהבפירושושליהודהשביבלמסכתאבות.
עייןי'שביב,בדרךאבות,אלוןשבותתשס"ו,עמ'1 94–196.
9
אלישע בן אבויה מתייחס ללומד .הוא מבקש להקדים ככל האפשר את הגילשלהלימוד26.הוא
מתנגד לאפשרות שאדם ידחה את לימודיו לגיל מבוגר 27.הדימוי של נייר חדשמולניירמחוקהואדימוי
עשיר ורב משמעות .הנייר החלק הוא נייר לבן ובהיר ,כל רישוםשנעשהעליוהוארישוםניכר,והכתוב
על הנייר הלבן נשאר זמן רבואינומיטשטש.הניירהמחוקהואניירדהויואפור,נייראשרהכתיבהאינה
ניכרת בו בצורה מושלמת ,ואין היא נשארת ברורה לזמן רב.
על פי המשנה במסכת גיטין ,פרק ב משנה ד ,אפשר להבחין בהיבט נוסף הנוגע לנייר המחוק:
"ר' יהודה בן בתירא אומר:איןכותביןלאעלהניירהמחוקולאעלהדיפתרא".כלומר,איןלכתובגטעל
נייר מחוק מפני שגט כזה יהיה בלתי אמין ,משום שאפשר לחזור ולמחוק את הכתוב ולכתוב דברים
אחרים והזיוף לא יהיה ניכר .הכתיבה על נייר מחוק היא כתיבה שקשה לסמוך עליה ,היא כתיבה מסופקת.
הדימוי שלהניירמתפרשהןבכיווןשלאיכותההבנהוהתפיסהשלהצעירבהשוואהלמבוגר,הן
בכיוון של זכירת הנלמד על ידיהצעירבהשוואהלמבוגרוהןבכיווןשלאמינותהידעוביסוסו.אלישעבן
אבויה מטיל ספק ביעילות לימוד התורהשלאנשיםמבוגריםשרכשוכברניסיוןחייםועסקוביישובושל
עולם .אנשים כאלה יתקשו לעזוב את עיסוקיהם ולהתחיל ללמוד כלוח חלק.
מדובר גם על היבטים קוגניטיביים ,גם על היבטים פסיכולוגיים וגם על היבטים סוציולוגיים.
הדימוי שבמשנה רומז לנחיצות המתודות המורכבות יותר ,להוראה בגיל מבוגר בהשוואה לגיל
הצעיר .ילד קולט בבהירות ובמהירות רבה יותר מהמבוגר.
הדימוי שבמשנה רומז גם לתסכול הפסיכולוגי הכרוך בלמידה בגיל מבוגר ,תסכול המכביד על
הלימוד ,אף אם הוא אפשרי.
26באבות דר' נתן סדרה של דימויים אחרים בנוגע להשוואת הלומד בילדותו ללומד בזקנותו .יש מהם
בשם אלישע בןאבויה,וישבשםאחרים.דימוייםאלהזוקקיםעיוןנפרד.עייןבמהדורתש"זשכטר,וינא
תרמ"ז,עמ'76–77,נוסחהאונוסחהב.
בפירוש רבנו יונה על משנתנו מובא משל נוסף :"הלומד תורה לילד למה הוא דומה כפתוח על האבן
והלומד תורה לזקן דומה כפתוח על החול" .מטפורה מעניינת זאת ראויהלעיוןואיןכאןהמקוםלהרחיב.
עייןגםבפירושהמאיריעלמשנתנו,הוצאתחכמתישראל,ירושליםתש"ד,עמ'164.
27בפירוש הרמב"ם על דברי אלישע בן אבויה נכתב :"הלומד ילד–אמרשהלימודבימיהילדותיתקיים
ולא יקל לשכחו .והעניין מן הלימוד בימי הזקנה בהיפך .וזה מבואר ונראה לעין" .מרדכי דב רבינוביץ
העיר במהדורה המבוארת של פירוש הרמב"ם שהוציא על מסכת אבות (ירושליםתשכ"א,עמ'קסהאות
ג) :"ובדפוס מנטובה נוסף כאן בסוגרים בדברי הרמב"ם – זה העניין מבואר בספרי הרפואות במופתים
חזקים ובראיות ברורות ואין כאן מקומו" .דהיינו ,לפי גרסה זאת בלשונו של הרמב"ם הוא מעיד על
ההבדל הגדול בין הלומד ילד לבין הלומד מבוגר על יסוד ניסיון רפואי ופסיכולוגי.
הערה נוספת של רבינוביץ שם ראויה לתשומת לב :"יש מןהמפרשיםשרואיםבמאמרזהשלאלישעבן
אבויה דברי עקיצה כלפי ר' עקיבא חברו מלפנים ,שלא למד תורה בילדותו והתחיל ללמד בגילארבעים
שנה".
10
הדימוי שבמשנה רומז עוד לסדרי העדיפות של המועמדיםלרכישתהשכלה.אםישלהכריעבין
מועמד צעיר לבין מועמד מבוגר – יש להעדיף את המועמד הצעיר ,זאת הן משיקול פנים משפחתי והן
משיקול קהילתי.
רבי יוסי בר יהודה מתייחס למורה .הוא עורך השוואה בין מורה צעיר ,שאינו בשל ואינו מיומן ,לבין
מורה מבוגר ,עשיר בדעת ובניסיון.
הרשב"ץ בפירושו למסכת אבות מעיר כאן:
ר' יוסי בר יהודה איש כפר הבבלי אומר – זאתהמשנהגםכןדלגוהמסידורהתפילותלפי
28
שהיא דומה לראשונה .אלא שהראשונה היא בלומדים.
דהיינו ,לדעת דוראן ,דברי רבי יוסי בר יהודה חופפים לדבריו של אלישע בן אבויה ,אלא שהראשון
מתייחס ללומדים והשני למלמדים .לכן יש סידורים ,לפי עדותו של דוראן ,שכתבו את מסכת אבות
בדילוגים וביטלו כפילויות .משנתנו היא אחת הדוגמאות לכך .משנת רבי יוסי בר יהודה לא נכתבה כי
לדעת המעתיקים אין בה חידוש בהשוואה למשנת אלישע בן אבויה.
על פי דרכנו ,דבריו של רבי יוסי בר יהודה ראוייםלהדגשהולאלדילוג,כיהםמטפליםבהיבט
משמעותי של החינוך.
הלומד מן הקטנים לא זו בלבד שרוכש ידיעות דלות וחלקיות ,אלא אף מקלקל את היסודות
הלימודיים שלו .הוא דומה לאוכל ענבי בוסר ושותה יין שלא תסס עדיין ואינו בשל לשתייה 29.ענבים
כאלה ויין כזה עלולים להזיק לבריאותו של האדם ,ולגרום תקלות לטווח ארוך.
לעומת זאת הלומד מן הזקנים נהנה משפע ידיעותיהם ורוכש הרגלי למידה משובחים.לימודזה
נעשה מתוך קורת רוח ושמחה והנאה רוחנית ,בדומה למי שאוכל ענבים בשלים ושותה יין משובח.
רבי יוסי בר יהודה מבקשלהעציםאתחשיבותתהליךההבשלהשלהמורה.לאכלהרוצהלבוא
וליטול את מלאכת ההוראה יבוא וייטול .על המורהלעבורתהליךשלקנייתדעתוהכשרהמקצועית,כדי
להגיע למעמד של זקן – זה שקנה חכמה.
28רשב"צדוראן,מגןאבות–פירושעלמסכתאבות,מהדורתמכוןהכתב,ירושליםתשס"ג,עמ'332.
29המפרשים עוסקים בשאלה מדוע רבי יוסי בר יהודה מציג שתי מטפורות ,גם ענבים וגם יין .יש
המבארים כי הענבים מסמלים את החכמה הנגלית והיין את תורת הסוד .עיין למשל בפירוש דרך חיים
למהר"ל ,ד"ה הלומד מן הזקנים :"ויש לך לדעת ,כי החכמות הן שני דברים ,האחת חכמה נגלית דומה
לענב …והחכמה השניתחכמהדקהנסתרתדומהדברזהאלהיין"(מהדורתהאניג,ירושליםתשל"א,עמ'
רב).
11
האחריות איננה רק על הלומד ,לבחור את המורה הראוי ,אלא היא מוטלתגםעלהמלמדליטול
את התפקיד רק לאחר השתלמות ראויה ,ושמא האחריות הזאת מוטלת גם על הציבור,לדאוגלכךשיהיו
במוסדות החינוך מורים ראויים לשמם.
ההקבלה בין דברי אלישע בן אבויה לבין דבריו של רבי יוסי בר יהודה היא סימטרית:
הלומד ילד
מול הלומד זקן
הלומד מן הקטנים
מול הלומד מן הזקנים
אצל אלישע בן אבויה
אצל ר' יוסי בר יהודה.
יש כאן משחק מילים מעניין שעוסק בשני צדי המתרס .מצד אחד הלומד ומעמדו ,ומצד שני המלמד
ואחריותו.
רבי יהודה הנשיא דןבתוכן הנלמד ,ביחס שבין הכלי לביןהתכולה שלו.
יש שרואים את דברי רבי יהודה הנשיא כחולקים על דבריו של רבי יוסי בר יהודה:
רבי פליגאדר'יוסיבריהודהואמרכיכמושישקנקןחדשמלאייןישן,כךישילדשטעמו
30
כטעם זקנים ,ויש זקנים פחותים במעלת החכמה מן הילדים.
דהיינו ,החלוקה הקטגורית שעורך רבי יוסי בר יהודה בין הקטנים לבין הזקנים אינה מקובלת על רבי
יהודה הנשיא .הוא טוען כי לעתים דווקא כדאי ללמוד מהצעירים ,שהם עשירים בדעת ,ולא מזקנים
בורים .רבי יהודה הנשיא מבטא במשל שלו את התנגדותו להכללה הקיימת בדבריו של רבי יוסי בר
יהודה.
לעומת זאת יש הרואים את דברי רבי יהודה הנשיא כטענה עצמאית ,שאיננה מתייחסתלדברים
הקודמים במשנה:
לא פליג אר' יוסי …לא תבטח ביותר בחיצוניות של אדם ,רק בחון הדבר בעצמו ,וקבל
האמת ממי שאמרו …שבכל דבר לא ישפוט אדם מחיצונית הדבר על פנימיותו …לכןבחון
31
כל דבר וכל איש.
דהיינו ,רבי יהודה הנשיא עוסק בשאלה עצמאית ,והיא היחס שבין ההתרשמות החיצונית הראשוניתשל
האדם מזולתו לבין ההערכה האמיתית של הזולת .רבי יהודה הנשיא מציע לא להיחפז בקביעת ההערכה
של אדם על פי סממנים חיצוניים ,אלא יש להעריך אדם על פי בחינה של התוכן הפנימי ושל סגולות
שאינן ניכרות במבט שטחי.
30פירוש רבי עובדיה מברטנורא ,ד"ה "רבי אומר".
31פירוש תפארת ישראל ,אות קד.
12
עלפידרכנודומהכירבייהודההנשיאמתייחסבמטפורהשלולתוכןהנלמד,לידעשאדםמבקש
לרכוש .יחס הלומד לידע מושפע לפעמים משיקולים שאינם מהותיים ,משיקולים הקשורים להערכת
האדם המציע את הידע המסוים או מרושם חיצוני הקשור לשפה או לקישוטים המתלווים לידע ,או
משיקולים הקשורים לזלזול או להערכה שגויה של מקור הידע.רבייהודההנשיאמבקשלבחוןולהעריך
את הידע באופן בלתי אמצעי ,מתוך שיקול דעת מקצועי הכרוך בפרמטרים של השגת האמת.
דברי רבי יהודה הנשיא מתייחסים גם לצד המוסרי וגם לצדההכרתי.מצדאחדהואתובעיושר
אינטלקטואלי ושיקול דעת בהערכת תכני הדעת ,ומצד שני הוא תובע שיפוט שקול של אנשים ,שיפוט
שעושה צדק עם הזולת ואינו חורץ את דינו בפזיזות.
יש להבהיר כי המטפורה של הקנקןהחדשוהקנקןהישןפירושהשהקנקןהישןחזקיותרובדרך
כללהואמכילייןישןומשובח.מאידךגיסא,הקנקןהחדשהואקנקןחלששעלוללהישברביתרקלות,כי
הוא עדיין לא ספג נוזלים ולא התקשה כראוי .בקנקן חדש כזהבדרךכללמוזגיםייןחדששאמורלעבור
תהליך התיישנות יחד עם הקנקן.
רבי יהודה הנשיא מבקש לקבוע כיישמקריםחריגיםשבהםממלאיםייןישןדווקאבקנקןחדש
– או שקנקן ישן נשאר ריק.
בהקבלה למטפורה הזאת מציע רבי יהודה הנשיא כי לעתים הצעיר מלא דעת וחכמה ,ודווקא
המבוגר חסר תבונה והשכלה.
ז
הפואמה הפדגוגית עוסקת איפה בלומד ,במלמד ובתכני הלימוד ,שהם שלושה פרמטרים מרכזיים של
המעשה החינוכי 32.המשנה מתייחסת לכל מרכיבבנפרד,אבלהיאמציעהגםמבטכוללאשריוצרתמונה
מקיפה של תורת חינוך:
חשיבות רכישת ההשכלה בגיל המתאים תוך התחשבות בשיקולים פסיכולוגיים;
32יוסףשוואבנחשבלאחדהתאורטיקניםשלחקרתכניותהלימודיםבשנותהשישיםשלהמאההעשרים,
והוא מציין ארבעה מרכיבים או מוקדים בכל מעשה של חינוך :תכנים ,התלמיד וחינוכו ,המורה ותהליך
ההוראה והחברה שבה מתרחש המעשה החינוכי.שוואבכינהמוקדיחינוךאלהבשםCommonplaces.
עיין:
Schwab Joseph, "On the Corruption of Education by Psychology", The School
Review,60,2(Summer1958),pp.169–184;
SchwabJoseph,"TranslatingScholarshipintoCurriculum",in:FoxS.andRosenfeld
G. (eds.), From the Scholar to the Classroom: Translating Jewish Tradition into
Curriculum,NewYork1977,p.31.
שלושת המרכיבים הראשונים בדבריו של שוואב ,שמוזכרים גם במשנתנו ,הם המרכיבים הקלסיים.
13
חשיבות ההכשרה הראויה של המורים תוך התחשבות בפרוצדורה של הבשלה מקצועית;
חשיבות הערכת תוכני הלימוד באופן בלתי אמצעי על פי פרמטרים של חקר האמת.
שלושת הנושאים הללו מהווים ראשי פרקים לכל תורת חינוך מודרנית מדעית.
אמנם הטיעונים של החכמים במשנה קצרים מאוד ,אבל הצורה הפיוטית והשימוש במטפורות
מחייבים מחשבה נוספת ומזמינים את הלומד להרחבה בכיוונים פדגוגיים ופילוסופיים מעניינים.
הנה כי כן ,משנתנו משמשת דוגמה לטקסט המשקף את הפדגוגיה של חז"ל ,טקסט אשר יכול
לשמש חומר גלם רב השראה לבניית תורת חינוך והוראה במובן המתקדם והקיומי ביותר.