בס"ד

"התלמוד כצורתו"

דניאל ברק ווינט

עתניאל – ד.נ.
הר חברון 90-407

02/9963452 053/987731

vinetd@zahav.net.il

תוכן
העניינים

מבוא

דרך הלימוד "התלמוד כצורתו"

1. שלבי השיטה.

2. הסבר שלבי השיטה.

3. הסבר יתרונות השיטה.

4. דרך לימוד "התלמוד כצורתו" לתלמיד הבינוני והחלש.

הדגמה של שיטת "התלמוד כצורתו"
בסוגיית החזרת רטיה בשבת (עירובין קב🙂

רשימה ביבליוגרפית

נספחים

מפתח הסימנים הגראפים

דוגמאות לתרשימים "התלמוד כצורתו" ממסכתות שונות.

"בכל דור מתגלה דרך חדש על פי התורה,

וזה שאמר מורשה קהלת יעקב,
שהוא ירושה המתגלה בכל דור ודור ובכל שנה ושנה,

וחז"ל דרשו אל תקרי מורשה אלא מאורסה,

פירוש שיש דרכים חדשים בתורה,
שעדיין לא יצאו מכח אל הפועל,

עד שיבוא הזמן והדור אשר ביגיעתם בתורה יתגלו הדרכים הנ"ל וזהו בחינת ארוסה ולא נשואה".

("שפת אמת"
– סוכות תרמ"ח)

מבוא

"ריש לקיש אמר:
אם ראית תלמיד שלמודו קשה עליו כברזל –
בשביל משנתו שאינה סדורה עליו,
שנאמר "והוא לא פנים קלקל"¹.
מאי תקנתיה?
– ירבה בישיבה,
שנאמר "וחילים יגבר.
ויתרון הכשיר חכמה"²
– כל שכן אם משנתו סדורה לו מעיקרא.
כי הא דריש לקיש הוה מסדר מתניתיה ארבעין זמנין כנגד ארבעים יום שניתנה תורה,
ועייל לקמיה דרבי יוחנן,
רב אדא בר אהבה מסדר מתניתיה עשרין וארבע זמנין כנגד תורה נביאים וכתובים.
ועייל לקמיה דרבא."
(תענית ז ע"ב)

לדאבון הלב, רבים הם התלמידים בני דורנו שלימוד הגמרא קשה עליהם כברזל.³
בציטוט שלעיל, הגמרא מאבחנת את מקור הקושי ב"משנה שאינה סדורה"
– לימוד מעורפל שאין בו סדר ובהירות המותיר את התלמיד מבולבל ומתוסכל.
הוא אינו רואה שלבים בהתפתחות הסוגיה, אינו מבין את מהלכה וממילא אינו שותף לתכלית הסוגיה ולמסקנותיה.

הגמרא גם מתווה את הדרך לתקנת מצב עגום זה,
"ירבה בישיבה" – על התלמיד להעמיק בלימוד עצמי לפני שמיעת השיעור מרבו,
ולבוא לפני הרב כשהסוגיה כבר מוכנה וסדורה לו לפי הבנתו. התורה צריכה להיות "מדיליה"
– משל התלמיד –
עוד לפני שמיעת השיעור, ורק אז יכול לשמוע ולהעמיק מפי רבו,
כמו ריש לקיש שסידר את הסוגיה והבהיר אותה לעצמו ארבעים פעמים,
קודם שבא לפני רבי יוחנן לשיעור. תלמיד הבא לשמוע שיעור ללא הכנה עצמית מסודרת ואיכותית,
לימודו באמת קשה עליו כברזל.
חובת ההכנה מוטלת אמנם על התלמיד, אולם חובת הר"מ היא להדריכו בכך ולתת בידיו כלים ללימוד עצמי משמעותי.

השיטה המוצעת במאמר זה, נותנת בידי התלמיד⁴ כלי להכנה יעילה ונעימה של הסוגיה.
היעילות נובעת מהפירוק השיטתי, שלב אחר שלב,
של "המוקשים"
בהבנת הסוגיה, שבסופו נמצא בידי התלמיד תרשים גרפי של הסוגיה המסודרת לחלקיה, שבו מתבטא כל מהלכה. ההנאה נובעת מעצמאותו של התלמיד ביישום השיטה.

"אמר רב כהנא:
אדם רוצה בקב שלו מתשעה קבים של חברו"
(בבא מציעא לח ע"א)
האדם מעדיף את הקב הבודד שלו כי קב זה הוא ביטוי לכשרונותיו ולהשקעתו. התפוקה – קב אחד מול תשעה – פחות חשובה מתהליך ההפקה.
בשיטה המוצעת התלמיד שולט בתהליך הלימוד והוא מיישמו הבלעדי.

"אשרי שבא לכאן ותלמודו בידו"
(בבא בתרא י ע"א),
ומבאר המהרש"א:
"יש לפרש כי עיקר הלימוד ושנעשה בו רושם, הלימוד הבא מכתיבת היד, אשר על כן נקראו החכמים 'סופרים'".
התלמיד המשתמש בשיטת "התלמוד כצורתו" בא לפני רבו כשתלמודו – הסוגיה שהבהירה והסדירה בכוחות עצמו – בידו, בתרשים גרפי מאיר עיניים המכיל את כל מה שייגע והבין בסוגיה.

ראשיתה של שיטה זו בלימודי משנת תשנ"ג בישיבת בית הועד לתורה בעתניאל יחד עם מו"ר הקדוש הרב עמי עולמי הי"ד.
התחלתי ללמד בשיטה זו בשנת תשנ"ו בישיבת בנ"ע "אוהל שלמה" בבאר–שבע.
אני מאמין ורואה מנסיוני שבשיטה זו ניתן "להעמיד תלמידים הרבה"
– שיעמדו בכוחות עצמם בלימוד התורה ויעשו בעז"ה חיל בלימודם.

שיטת הלימוד "התלמוד כצורתו":

א.
שלבי השיטה

1. סריקת הסוגיה.

2. חלוקת הסוגיה לפסקאות.

3. אפיון כל פסקה.

4. יחוס הפסקאות זו לזו.

5. "הסבר בלשונך".

6. "חמש השאלות".

7. הצגה גרפית של הסוגיה.

8. משא ומתן של התלמיד עם עצמו ועם הר"מ.

9. הוספות אישיות של הר"מ.

ב.
הסבר השלבים

השלבים הראשונים (1-5) – גמרא סדורה

המכשולים נערמים בדרכו של התלמיד אל לימוד הגמרא ובמקרים רבים מסתירים מעיניו את משמעות הלימוד וטעמו. לפניו טקסט שרובו ארמית, ללא כותרות, סימני פיסוק, מבואות או סיכומים.
דף הגמרא⁵,
שאפילו צורתו החיצונית מוזרה לעין לא מאומנת,
מערב בתוכו⁶ הלכה ואגדה,
ציטוטים וויכוחים, תקופות שונות ובתי–מדרש שונים ואמירות שלא ברור מי אומרן וכלפי מה נאמרו. בטרם יתמודד התלמיד עם התוכן,⁷
עליו לבצע חריש אחר חריש ולדעת את אשר לפניו.

1. סריקת הסוגיה

התלמיד יסרוק את הסוגיה הנלמדת,
יגדיר בכותרת את נושא הסוגיה,
ימנה את מרכיביה הטכניים וידגיש אותם בתוך הטקסט. מניית המרכיבים הטכניים של הסוגיה כוללת:

– זיהוי שמות התנאים ואמוראים בסוגיה.

– זיהוי מונחים פותחים או מסיימים של הסוגיה⁸

– זיהוי ציטוטים⁹ של פסוקים,
ברייתות ומשניות המובאים בסוגיה.

– העתקת המילים הארמיות שאינן מובנות לתלמיד ופענוחן על פי ידע מוקדם או באמצעות מילה קרובה,
שורש קרוב בעברית,
ההקשר, כללי ארמית שנלמדו או בעזרת פירוש רש"י.
לבסוף, ניתן גם להעזר במילון או בחבר.

– רישום המושגים הלא מובנים בסוגיה לבירור עתידי.

2. חלוקת הסוגיה לפסקאות

עורך הסוגיה משתמש במונחים קבועים,
הפותחים ומסיימים פסקאות,
מעין "תמרורים"
שהציב לנו כדי שנזהה את מהלך הסוגיה וחלקיה. "תמרורים"
– מסמנים אלה מצביעים על תחילת היגד, מקורו,
משמעותו לסוגיה ויחסו להיגדים אחרים בסוגיה.¹⁰
הכרת המסמנים צריכה להיות חלק מובנה בתוך מערך הלימוד.¹¹
ויש לתכננה, כך שהתלמיד יכיר את "התמרורים"-
המסמנים לפני שיפגוש אותם בתוך הסוגיה.¹²

התלמיד יסרוק שנית את הסוגיה בקריאה מהירה ויחלקה לפסקאות על פי "התמרורים"
המופיעים בה.
לאחר החלוקה לפסקאות,
יעיין התלמיד בכל פסקה ויוודא שהיא אכן עומדת בפני עצמה ואינה מורכבת מכמה פסקאות.¹³

כמו כן, יחלק התלמיד את הפסקה לשורות "בעלות משמעות", כך שבכל שורה בפסקה יהיה רעיון אחד בלבד (בדומה לתנ"ך בהוצאת תנ"ך לעם ו"משנה סדורה").
כך יעשה לכל הפסקאות שבסוגיה.

3. אפיון כל פסקה

בשלב
זה
בידי
התלמיד
אוסף
הפסקאות
מהן
בנויה
הסוגיה,
"חלקי
המשא
ומתן"
כלשון
הרמח"ל¹⁴.
כעת ידרש התלמיד לאפיין כל פסקה, רצוי תוך שימוש במאגר האפיונים המוצע:

4. יחוס הפסקאות זו לזו

התלמיד יגדיר את היחסים וההקשר בין הפסקאות הערוכות לפניו כל אחת עם אפיונה.
הוא ימצא איזו פסקה תלויה או מגיבה לאיזו פסקה (קושיא על מי,
תרוץ על מה,
סיוע למי וכדומה)
ויתן לכך ביטוי על הדף שלפניו.¹⁵

5. הסבר בלשונך

התלמיד יתבקש לפרש את הסוגיה,
פסקה אחר פסקה,
ולהסבירה בלשונו בכתב.

זוהי מעין בחינה עצמית אם באמת הבין את כל השלבים עד כה, ואם הוא מסוגל להעלות את פירושם על הכתב.

6. "חמש השאלות"

הרב חיים זאב ליפשיץ¹⁶ מחלק את תהליך החשיבה האנושית לשלבים.
לדבריו, כל מטלה מחייבת את האדם לכמה שלבי מחשבה המובילים לפתרון:

הגדרת הנושא – אבחון ראשוני של המטלה.

הגדרת המטרה – הבנת תכלית המטלה.

דרכי הפתרון – הצגת הדרכים השונות להגעה אל התכלית ובחינתן (מעלות וחסרונות).

בחירת הפתרון המועדף – בחירת הדרך הנכונה ביותר להגעה אל התכלית.

דרך חשיבה זו היא טבעית לאדם¹⁷ ולכן כדאי "לתרגם"
את הסוגיה לשלבי חשיבה אלה,
ובכך לקרב את התלמיד למהלך הסוגיה¹⁸

חמש השאלות הקבועות שאנו שואלים בכל סוגיה הן:

1. מהי כותרת הסוגיה,
   המגדירה את הנושא בו היא עוסקת?

2. מהי מטרת הסוגיה?

3. מהי מסקנת הסוגיה
   וכיצד הגענו למסקנה זו (מהם "חומרי הגלם" וכיצד בנינו מהם את המסקנה)?

4. מהי ה"'הוה אמינא" (אחת או כמה)
   של הסוגיה וכיצד היא נדחית?

5. אלו נושאים ומושגים הועלו כבדרך אגב בסוגיה (וכן מונחים תלמודיים ומילים חדשות בארמית שמתוספים לנו מסוגיה זו)?¹⁹

כאן נדרש הלומד להביט בסוגיה בכללותה ולא רק על פרטים מסוימים בחלקיה, ולהבין את מהלכה.²⁰

7. הצגה גרפית של הסוגיה

בשלב זה הלומד כבר מבין את חלקי הסוגיה ואף מסוגל לסכם אותה בתמציתיות.
הוא התמודד עם חמש השאלות וביכולתו להסתכל על כללות הסוגיה ולא רק על פרטיה. בשלב זה יתבקש התלמיד "לצייר"²¹
את הסוגיה, כפי שהוא מבין אותה.

התלמיד יתאים לכל פסקה את הצורה המתאימה לה²² מתוך מפתח הסימנים הגרפיים (בעמוד הבא), לפי האפיון שקבע לה בשלב 3. יתכן שיתעורר צורך בחלוקה פנימית בפסקאות מורכבות,
כגון ברייתא שיש בה מחלוקת תנאים הנידונה בסוגיה. במקרה כזה תיוצג הפסקה על ידי כמה צורות, שהצמדתן זו לזו תלמד על היותן חלקים של פסקה אחת, וסימון נוסף יבטא את היחסים בין החלקים (כגון חץ כפול לסימון מחלוקת).²³
לאחר שיבוץ הפסקאות בצורות המתאימות להן, ירכיב התלמיד את תרשים הסוגיה,
כשהוא משתמש במרחב הדף כדי לבטא את תפקידה של כל פסקה בסוגיה²⁴.

הסוגיה ניתנת להצגה גרפית על פי אחת מהאפשרויות הבאות:

1. ציור הסוגיה מנקודת ראותו של עורך הסוגיה (רש"י).

2. ציור הסוגיה ממטרה למסקנה (שיטת "חמש השאלות")

3. ציור הסוגיה לפי פסק ההלכה – פסקי ההלכה במרכז הדף ומסביב המהלכים שהובילו אליהם.

4. העיון במרכז הדף,
   מימין לו הרחבות ומשמאל לו אסמכתאות.²⁵

ניתן גם לשלב כמה אפשרויות יחד.

כעת, כאשר הסתיימה בניית המבנה, נוכל לגשת לשלב הלימוד המעמיק.
לימוד הראשונים והפסיקה ההלכתית יהיה בעז"ה כקטיפת פרי בשל, כי התלמידים כבר התמודדו עם חלק מהשאלות והם מכירים היטב את הסוגיה.

אבני
היסוד –
חובת הר"מ
(שלבים
8-9)

שני השלבים הבאים הם בעצם הנחות יסוד של שיטת הלימוד. הם מובאים כאן כדי שלא לפגום בהצגה השלמה של השיטה, כפי שפוגש בה התלמיד.

בס"ד

דניאל ברק ווינט

02/9963452

053/987731

מפתח הסימנים הגראפיים

בשיטת
התלמוד
– "התלמוד
כצורתו"

גופנים,
צורות,
קווים,
צבעים
ומיקום.

(ללא שינויי נוסח,
המילים כהוויתן)

9

– מספור כרונולוגי של מהלך הגמרא.

המשך אורך –

שייכות
ענינית
(שאינה לפי סדר הגמר א)
–

מ
חלוקת סתירה –

במחשבה
להוסיף – צבעים
– בגופנים,
במבנים
ובמלוי
של
המבנים

בהצלחה – יגעת ומצאת –
תאמין!!!

פ


















סקאות הסוגיה בתוך הצורות המאפיינות –
לגזירה והדבקה עם סקוטש –
סרט נצמד

8. הוספות אישיות של הר"מ

שיטת הלימוד "התלמוד כצורתו" אינה צריכה להילמד בצורה קבועה וזהה בכל שיעור. הר"מ חייב להעביר את טעמה הייחודי של כל סוגיה ואת נשמתו הוא בכל סוגיה, אחרת ייבש המעיין,
הן של התלמיד והן של הר"מ.
הר"מ יכול וחייב לפתח את המושגים התלמודיים,
סברות,
"חקירות"
ועוד. אפשר גם לשלב סוגים שונים של שאלות בדפי עבודה על המבנה וגם ללא קשר אליו.

שיטת "התלמוד כצורתו" מסדרת את הלימוד ומחלקת אותו לשלבים. היא מובילה להסתכלות שלמה על הסוגיה, מעוררת ומעמיקה, אך יש עוד הרבה בתלמוד מעבר לטקסט עצמו וחובת הר"מ היא להפגיש את התלמיד עם תכנים אלה.

ככל שהשיעור רב–גוני יותר ומשתמש בצורות שונות של לימוד,
כך הזמן מנוצל טוב יותר והלמידה איכותית יותר.

9. משא ומתן של התלמיד עם עצמו ועם הר"מ

שיטת "התלמוד כצורתו" מכשירה את התלמיד ללימוד עצמי ועצמאי של הגמרא, אולם לר"מ תפקיד חשוב ביותר בכל שלביה. התלמיד יתמודד עם שאלות רבות והר"מ צריך להנחותו בהגעה לתשובות.
ר"מ טוב²⁶ יוכל לאפיין את דרך חשיבתו וראייתו של התלמיד ולעזור לו להתפתח בדרכו האישית בלימוד.

כמובן, הר"מ צריך גם להראות לתלמיד צדדים שלא עמד עליהם ולשאול שאלות מאתגרות ומעוררות.²⁷
לר"מ תפקיד חשוב גם בהרכבת החברותות וכן בהשגחה על כך שכל התלמידים "מיישרים קו" ויוכלו להפגש לדיון פורה בסוף הלימוד העצמי.

ג.
הסבר יתרונות השיטה

ניתן לראות את דף הגמרא כתמצית פרוטוקול כתוב של הדיון בבית המדרש. פרוטוקול זה מנוסח וערוך באופן שאינו מובן בקלות לתלמיד בן דורנו.
מטרת השיטה אינה "ללעוס"²⁸
עבור התלמיד את הגמרא אלא ללמדו את סוד עריכת התלמוד ולהקנות לו כלים להתגבר על הקשיים. תלמיד הלומד בשיטת "התלמוד כצורתו" עמל בלימוד הגמרא כמו כל לומד אחר,
אולם עמלו מכוון וממוקד בתוכן ובאיכות הלימוד עצמו ולא ב"מוקשים"
שמסביב.
החידוש הוא בכך שהתלמיד בחופשיות וביצירתיות בונה את הסוגיה לפי ראייתו,
מקבל על עצמו אחריות ללימוד ובעצם מבצע עבודה של עריכה ותרגום של הגמרא להבנתו.²⁹
שאיפת שיעורי הגמרא היא לחבר את התלמיד לדינמיות, לחיות ול"צבע"
של הדיון התלמודי.
השיטה המוצעת היא כלי מצוין לכך מהסיבות הבאות:

1. שתי מערכות חשיבה קיימות אצל האדם – חזותית ומילולית.
   אלו הן שתי מערכות נפרדות הניזונות זו מזו.³⁰
   נתינת ביטוי גרפי ללימוד הגמרא מפעילה את שתי המערכות וגורמת להפריה הדדית ביניהן.
   התרשים תורם להפנמה מירבית אצל התלמידים, הנדרשים ליישם את מה שהבינו ולתת לכך ביטוי מוחשי.
   תלמידים שחשיבתם חזותית בעיקרה, משתלבים באופן משופר בלימוד שאינו רק מילולי,
   ולכלל התלמידים ישנה מטלה מוחשית,
   שעליהם לבצע בזמן ה"סדר".
   עליהם ליצור משהו מוחשי שייצג את תוצאות עיונם המופשט.

2. מרחב הדף מאפשר ביטוי של מהלך הסוגיה והקשרים הפנימיים בתוכה³¹.
   המיקומים השונים בדף – במרכז או בצדדים,
   למעלה או למטה – משקפים את הדינמיות של לימוד הגמרא.

3. נוסח הגמרא מופיע במלואו בתרשים.
   הסוגיה כולה נמצאת כל הזמן לעיני התלמיד והוא אינו מדלג הלוך ושוב בין הגמרא לתרשימי העזר.

4. סיכום הסוגיה נמצא בדף אחד.
   התלמיד יכול לסקור אותו במהירות,
   קל למקד את הדיון וגם החזרה והשינון קלים יותר.

5. השיטה עוזרת להפנמת דרכי החשיבה של עורך הסוגיה, מטרותיו וכוונותיו ולהבנת השימוש במקורות השונים של התלמוד. כל אלה מושגים על ידי כך שהתלמיד בעצם בונה את הסוגיה מחדש לאחר שפרקה לאבני היסוד.

6. התרשים משדר בהירות וקלות ומפרק את ה"פחד"
   מפני הגמרא, שנראית בעקבותיו מובנת וברת השגה.

7. מגוון האפשרויות לבניית תרשים נותן לכל תלמיד הרגשה של עצמאות ויחודיות.
   ביכולתו לבנות תרשים שיבטא את הבנתו ויהיה שונה משל חבריו. בהמשך הלימוד הוא עשוי לגלות שכיוון לדעת גדולים והרווחים החינוכיים מכך גדולים ורבים.

8. בניית המבנה מעוררת מחשבה עצמאית אצל התלמיד ומעלה אצלו שאלות נוספות המוסיפות "בשר"
   לסוגיה.

9. הדיון הכיתתי יתחיל ברמה גבוהה של עיון,³²
   מכיון שנעשה כבר "חריש עמוק" בסוגיה.
   המוטיבציה של התלמידים אף היא גבוהה מכיון שזוהי הסוגיה "שלהם"
   ובידיהם תרשים להוכיח זאת.

10. בניית המבנים השונים עונה על השאלה כיצד להסתכל על הסוגיה, מזווית הלכתית או פרשנית. האימות והעימות יגרמו לסובלנות, להבנה שתיתכנה הסתכלויות שונות ולנסיון להבין מניין נובע השוני בין ההסתכלויות הללו.

11. התרשים מסייע למורה ולתלמיד בכיתה להגדיר ולהבהיר מהו מוקד הדיון בכל נקודת זמן;
    מה מובן ומה עדיין לא מובן; מה ההבדל בין שיטה אחת לשיטה אחרת.

12. הקורא חייב להתעמק במבנה על מנת להבינו,
    כי התרשים אינו מציג אלא את ההקשרים,
    היחסים והמבנה של הסוגיה ואינו פוטר את התלמיד מהלימוד עצמו ומהעיון והעמקה. ההסתכלות בכלל מהלכה של הסוגיה תאפשר לנו לראות מהלכים,
    שלא היינו רואים בהתעסקות בפרטי הסוגיה.

ד.
דרך לימוד "התלמוד כצורתו" לתלמיד הבינוני והחלש.

עד
כה
הלכנו
מההתחלה
אל
הסוף,
התחלנו
בדף
הגמרא
וסיימנו
לאחר
תהליך
של
פענוח
ועיון
בתרשים
מסכם.
אפשר
גם
ללכת
מהסוף
אל
ההתחלה,
לתת
בידי
התלמידים
בפתיחת
הלימוד
תרשים
שישמש
כמבוא
לסוגיה,
מעין
עיון
במפה
לפני
יציאה
לטיול.
התרשים
מהווה
"מארגן
גרפי",
ומועיל
לתלמידים
שעדיין
לא
רכשו
מספיק
בטחון
ביכולתם
להתמודד
עם
הגמרא.³³
כך
יוכל
גם
תלמיד
מתקשה
להיות
חלק
מחברת
הלומדים,
להתמקד
בנושא
השיעור
ולבטא
את
עצמו,
כשהוא
נתמך
בתרשים.
במקום
"ללכת
לאיבוד"
ולהתנתק
מהנעשה
בכיתה,
יוכל
גם
התלמיד
החלש
להיות
שותף
פעיל.
הלימוד יהא יעיל ותכנון הזמן מתאים. התלמיד ילמד לדייק ולהבחין בין העיקר לטפל,
ויראה מבט כולל של הסוגיה.

כאשר הלימוד נעשה כראוי גם המבחנים אינם מהווים מעמסה ואינם מאיימים.
אפשר לבנות מבחנים לפי השלבים השונים, אולם המבחנים אינם העיקר, כי הר"מ רואה את תהליך הלמידה של התלמיד.
בלימוד כזה יש מוטיבציה פנימית כה גדולה שהלמידה היא איכותית. אמנם הדרישות גבוהות מהרגיל, אך גם המשוב והגמול שהתלמיד חש משמעותיים מהרגיל.

תלמיד בינוני יוכל לקבל את המבנה כשהוא ריק ולמלא את פסקאות הגמרא לתוך צורות התרשים.

כך יוכל לעשות חלק מהדרך בעצמו ולהעזר בהכוונה של התרשים בחלקים בהם הוא מתקשה.

תרשים זה מיועד כמעט לכולם,
אך ישנו מגזר מסוים שרעיון זה הוא "קרש הצלה" עבורו להישאר בעולם הלימוד³⁴ וההבנה. מדובר בתלמידים המסוגלים להבנה ולהעמקה,
אך זקוקים להמחשה ומתקשים בארגון מידע רב בראש ללא סדר חזותי.
תלמידים אלה בדרך כלל נפלטו מעולם הישיבות כי הרגישו אי שייכות וחוסר הצלחה בלימוד גמרא,
למרות שהיו בעלי כשרון. לעיתים קרובות, ראו תלמידים כאלה הצלחה מרובה בהמשך לימודיהם באוניברסיטה ומעולם לא הבינו את סיבת הקושי שלהם בלימוד הגמרא.

הדגמת
דרך הלימוד
–
"התלמוד
כצורתו"

על
ידי לימוד
משותף בסוגיית החזרת רטיה בשבת

(עירובין קב🙂

בדפים אלה נעקוב אחר דרך הלימוד שהוצגה לעיל, החל מהשלב הראשון בו התלמיד נפגש עם הטקסט של הסוגיה וכלה בפתח שפותח לימוד זה לעיון בסוגיה ובראשונים ולהבנות חדשות בסוגיה.³⁵

שלב 1 – סריקת הסוגיה

התלמיד מתבקש להוריד את הטקסט של הסוגיה מהמאגר הממוחשב המכיל את הטקסט התלמודי.³⁶

תלמוד בבלי מסכת עירובין דף קב עמוד ב

משנה. מחזירין רטיה במקדש אבל לא במדינה, אם בתחילה –
כאן וכאן אסור.
גמרא. תנו רבנן: רטיה שפרשה מעל גבי מכה מחזירין בשבת.
רבי יהודה אומר:
הוחלקה למטה –
דוחקה למעלה, למעלה – דוחקה למטה. ומגלה מקצת הרטיה ומקנח פי המכה, וחוזר ומגלה מקצת רטיה ומקנח פי המכה.
ורטיה עצמה לא יקנח, מפני שהוא ממרח.
ואם מירח –
חייב חטאת. אמר רב יהודה אמר שמואל:
הלכה כרבי יהודה.
אמר רב חסדא:
לא שנו אלא שפירשה על גבי כלי,
אבל פירשה על גבי קרקע – דברי הכל אסור!
אמר מר בר רב אשי:
הוה קאימנא קמיה אבא, נפלה ליה אבי סדיא וקא מהדר ליה.
אמינא ליה: לא סבר לה מר להא דאמר רב חסדא: מחלוקת – שפירשה על גבי כלי, אבל פירשה על גבי קרקע – אסור.
ואמר שמואל: הלכה כרבי יהודה!
אמר לי: לא שמיע לי.
כלומר: לא סבירא לי.

התלמיד מתבקש לסרוק את הסוגיה,
ולבצע את המטלות הבאות:

1. מתן כותרת לסוגיה,
   התחלה של הבנה על מה הסוגיה מדברת ולאן פניה.

2. סימון המונחים.

3. סימון שמות תנאים ואמוראים על ידי הדגשתם.

4. שימת לב למקורות הסוגיה (פסוקים,
   משניות ברייתות,
   וכדומה)

5. מילים ארמיות חדשות מושגים חדשים
   מונחים חדשים.

הדף לאחר ביצוע המטלות יראה כך:

כותרת – החזרת רטיה בשבת

תלמוד בבלי מסכת עירובין דף קב עמוד ב

משנה.
מחזירין רטיה במקדש אבל לא במדינה, אם בתחילה –
כאן וכאן אסור.
גמרא. תנו רבנן: רטיה שפרשה מעל גבי מכה מחזירין בשבת.
רבי
יהודה אומר: הוחלקה למטה –
דוחקה למעלה, למעלה – דוחקה למטה. ומגלה מקצת הרטיה ומקנח פי המכה, וחוזר ומגלה מקצת רטיה ומקנח פי המכה.
ורטיה עצמה לא יקנח, מפני שהוא ממרח.
ואם מירח –
חייב חטאת. אמר רב
יהודה אמר שמואל:
הלכה כרבי יהודה.
אמר רב
חסדא: לא שנו אלא שפירשה על גבי כלי,
אבל פירשה על גבי קרקע – דברי הכל אסור!
אמר מר
בר
רב
אשי: הוה קאימנא קמיה אבא, נפלה ליה אבי סדיא וקא מהדר ליה.
אמינא ליה: לא סבר לה מר להא דאמר רב
חסדא: מחלוקת – שפירשה על גבי כלי, אבל פירשה על גבי קרקע – אסור.
ואמר שמואל: הלכה כרבי יהודה!
אמר לי: לא שמיע לי.
כלומר: לא סבירא לי

מקורות בסוגיה – תנו רבנן –
ברייתא,
סיפור.

מושגים חדשים לבירור – רטיה,
מדינה

מונחים תלמודיים חדשים לבירור – לא שנו אלא,

מילים חדשות בארמית – הוה קאימנא קמיה,
אבי סדיא, לא שמיע …

שלב 2 – חלוקת הסוגיה לפסקאות

התלמיד מתבקש לחלק את הסוגיה לפסקאות לפי המונחים התלמודיים – "תמרורי הדרך" כגון:

'אמר רב פלוני',
'אמר לי', 'תניא',
'תנו רבנן' וכדו'.

תלמוד בבלי מסכת עירובין דף קב עמוד ב

משנה.

מחזירין רטיה במקדש אבל לא במדינה, אם בתחילה –
כאן וכאן אסור.

גמרא.

תנו רבנן: רטיה שפרשה מעל גבי מכה מחזירין בשבת.
רבי יהודה אומר: הוחלקה למטה –
דוחקה למעלה, למעלה – דוחקה למטה. ומגלה מקצת הרטיה ומקנח פי המכה, וחוזר ומגלה מקצת רטיה ומקנח פי המכה.
ורטיה עצמה לא יקנח, מפני שהוא ממרח.
ואם מירח –
חייב חטאת.

אמר רב יהודה אמר שמואל:
הלכה כרבי יהודה.

אמר רב חסדא:
לא שנו אלא שפירשה על גבי כלי,
אבל פירשה על גבי קרקע – דברי הכל אסור!

אמר מר בר רב אשי:
הוה קאימנא קמיה אבא, נפלה ליה אבי סדיא וקא מהדר ליה.

אמינא ליה: לא סבר לה מר להא דאמר רב חסדא: מחלוקת – שפירשה על גבי כלי, אבל פירשה על גבי קרקע – אסור.
ואמר שמואל: הלכה כרבי יהודה!

אמר לי: לא שמיע לי.
כלומר: לא סבירא לי.

כעת התלמיד יכול לעבור להבנת הסוגיה באופן כללי. הוא יחלק את הפסקאות לשורות "בעלות משמעות", כל שורה בעלת מובן שלם אחד.

[הדף לאחר ביצוע המטלות יראה כדף ההתחלה של שלב הבא]

שלב
3,4,5 – אפיון
הפסקאות,
ייחוסן
ו"הסבר
בלשונך"

התלמיד ימלא בדף שדוגמתו מוצגת להלן אפיון עבור כל פסקה מפסקאות הסוגיה ויסביר את הגמרא בלשונו.
על פי אפיון הפסקה הוא גם יקבע את ייחוסה לפסקה אחרת (למשל,
פסקה המאופיינת כקושיא תיוחס לפסקה שעליה היא מקשה) ויקשר ביניהן על ידי מספור או חיצים.
בתוך כך עליו לרשום אלו מונחים חדשים הוא פגש בסוגיה זו ואלו מילים חדשות בארמית הוא למד.
כמו כן, התלמיד יכול לרשום לעצמו נקודות לבירור בסוגיה,
אי הבנות או שאלות שהוא רוצה לברר.

אפיון גמרא
הסבר
בלשונך

משנה.

מחזירין רטיה במקדש אבל לא במדינה,

אם בתחילה –
כאן וכאן אסור.

גמרא.

תנו רבנן:

רטיה שפרשה מעל גבי מכה מחזירין בשבת.

רבי יהודה אומר:

הוחלקה למטה –
דוחקה למעלה,

למעלה – דוחקה למטה.

ומגלה מקצת הרטיה ומקנח פי המכה,

וחוזר ומגלה מקצת רטיה ומקנח פי המכה.

ורטיה עצמה לא יקנח, מפני שהוא ממרח.

ואם מירח –
חייב חטאת.

אמר רב יהודה אמר שמואל:

הלכה כרבי יהודה.

אמר רב חסדא:

לא שנו אלא שפירשה על גבי כלי,

אבל פירשה על גבי קרקע – דברי הכל אסור!

אמר מר בר רב אשי:

הוה קאימנא קמיה אבא, נפלה ליה אבי סדיא וקא מהדר ליה.

אמינא ליה:

לא סבר לה מר להא דאמר רב חסדא: מחלוקת – שפירשה על גבי כלי, אבל פירשה על גבי קרקע – אסור.

ואמר שמואל: הלכה כרבי יהודה!

אמר לי:

לא שמיע לי.
כלומר: לא סבירא לי.

מונחים תלמודיים חדשים לבירור:

מושגים חדשים לבירור:

מילים חדשות בארמית:

שאלות שהייתי רוצה לברר בסוגיה:

בשלב זה של הסוגיה:

1. יש "ליישר קו" בין כל התלמידים באופן יחידני או עם כל הכיתה יחדיו לפי שיקול דעתו של המורה.
   יש להיזהר שתלמידים "לא יישארו מאחור"
   תרתי משמע.
   

2. ודאי שתתעוררנה שאלות שחייבים לענות עליהן כגון:

1. מה היא "רטיה"?

2. מה הבעיה בהחזרתה ובנתינתה?

3. מדוע יש חילוק בהלכה בין "מקדש"
   ל"מדינה"?

4. מהו ההיתר המיוחד במקדש?

5. מדוע כשנופלת הרטיה על גבי קרקע הדין חמור יותר מאשר אם נפלה על גבי כלי?

6. מה הגדר של "קרקע"
   ו "כלי"?

7. מאיזו הלכה נובע איסור החזרת רטיה בשבת – מדין איסור רפואה בשבת או מאיסור ממרח?

שאלות מסוג זה הן שאלות תוכן ולא שאלות טקסט ומוכרחים לענות עליהן. שיקול דעתו של הר"מ יקבע באיזה שלב כדאי לענות עליהן ומתי כדאי ונצרך להרחיב.

שלב 6 – חמש השאלות

בשלב זה עלינו לעקוב אחר הבנתו של התלמיד. התלמיד יסכם לעצמו את הגמרא בדף על פי "חמש השאלות". כך נוכל לבחון אם התלמיד הבין נכון את הגמרא או לחילופין,
לבדוק האם ישנה דרך אחרת,
שלא חשבנו עליה מראש, להבין את הסוגיה.

חמש השאלות

מסכת __________ פרק _________ דף ___

סוגיית – ____________________________

1. כותרת
הסוגיה –
___________________________________________________________

2. מטרת
הסוגיה –
____________________________________________________________

3.א. מסקנת
הסוגיה –
_________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3.ב. חומרי
הגלם
שהובילו
למסקנה –
______________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4.א. ההו"א
של הסוגיה –
_______________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4.ב. כיצד
נדחה ההו"א
–
_______________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5. נושאים
שעלו כבדרך
אגב בסוגיה
ומושגים
חדשים –
_________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

שלב 7 – התרשים,
הצגה גרפית של הסוגיה

כעת נתאר את תהליך בניית התרשים ונראה כיצד הוא מסייע לנו להבנה מיטבית של הסוגיה לעומקה. לשם כך נכנס קצת להבנת הסוגיה עצמה.

לצורך בניית התרשים עלינו להבין את היחס בין חלקי הסוגיה. עלינו לענות על מספר שאלות:

הברייתא:

תנו רבנן:

רטיה שפרשה מעל גבי מכה מחזירין בשבת.

רבי יהודה אומר:

הוחלקה למטה –
דוחקה למעלה,

למעלה – דוחקה למטה.

ומגלה מקצת הרטיה ומקנח פי המכה,

וחוזר ומגלה מקצת רטיה ומקנח פי המכה.

ורטיה עצמה לא יקנח, מפני שהוא ממרח.

ואם מירח –
חייב חטאת.

1. עלינו לחלק את הברייתא ולהגדיר מה היחס בין חלקיה השונים, האם חולקים זה על זה או מוסיפים זה על זה?

ת"ק חולק עם ר"י בשאלה האם מותר להחזיר את הרטיה שפרשה ואילו החלקים האחרים בברייתא הם לכאורה לכו"ע,
לכן נסדר את הברייתא כך:

לא השארנו רווחים בין הצורות השונות כי זוהי ברייתא אחת. "המיקרופון עדיין לא עבר מאחד לשני".³⁷

חיברנו בין הצורות כי זהו המשך של מקור אחד.

2
.
ישנן שלוש אפשרויות להגדרת היחס בין הברייתא למשנה:

א. הברייתא מרחיבה /
מסבירה את דין המשנה. ואם כך, במבנה נמקם את הברייתא מתחת למשנה.

ב. הברייתא סותרת /
חולקת על המשנה.
ואם כך, נמקם את הברייתא לצד המשנה ונסמן מחלוקת ע"י חץ כפול.

ג. הברייתא מדברת על מקרה אחר שאינו מוזכר במשנה, דהיינו המשנה מדברת במקרה א'1
והברייתא מדברת במקרה א'2, ואז מקומה של הברייתא בצד המשנה, ללא סימון מחלוקת.

א'
– אם נסביר שהברייתא מפרשת את דין המשנה,
נעמיד חלק זה של המבנה בצורה הבאה:

ב



'
– אם נסביר שהברייתא חולקת על המשנה, נעמיד חלק זה של המבנה בצורה הבאה:

ג'
– אם נסביר שהברייתא והמשנה מדברות בשני מקרים שונים, נעמיד חלק זה של המבנה בצורה הבאה:

וכמו
כן
נצטרך
לענות
על
השאלות
הנובעות
מהספק
דלעיל:

1. אם הברייתא חולקת על המשנה – מי התנא של משנתינו, ת"ק או ר"י?

2. אם הברייתא דנה במקרה שונה מהמשנה –
   מהו המקרה שהמשנה דנה בו ומהו המקרה שהברייתא דנה בו?

3. דברי האמוראים בהמשך הסוגיה:

אמר רב יהודה אמר שמואל:

הלכה כרבי יהודה.

אמר רב חסדא:

לא שנו אלא שפירשה על גבי כלי,

אבל פירשה על גבי קרקע – דברי הכל אסור!

אמר מר בר רב אשי:

הוה קאימנא קמיה אבא, נפלה ליה אבי סדיא וקא מהדר ליה.

אמינא ליה: לא סבר לה מר להא

דאמר רב חסדא:
מחלוקת – שפירשה על גבי כלי, אבל פירשה על גבי קרקע – אסור.

ואמר שמואל: הלכה כרבי יהודה!

אמר לי: לא שמיע לי.
כלומר: לא סבירא לי.

על פסקאות אלו יש לשאול מספר שאלות:

א.
ביחס
למי
אומרים
האמוראים
את
דבריהם
–פרשנות
לברייתא
או
למשנה?

ב.
האם
העמדת
מחלוקת
ת"ק
ור"י
כפי
שהסביר
רב
חסדא
מתקבלת
כמסקנה
או
נדחית?
(שאלה
זו
תלויה
בשאלה
הבאה)

ג. לשם מה הובא הסיפור של מר בר רב אשי בסוגייתינו?
1. אם כקושיא –
אז על מי?
2.
אם כסיוע
הוכחה – למי?
3.
אם כפסיקת הלכה בסוגיה –
כיצד?

ד.
רב
אשי
אומר
לבנו:
"לא
שמיע
לי,
כלומר
לא
סבירא
לי",
דהיינו,
רב
אשי
חולק
על
דעה
מהדעות
שהוזכרה
לפני
כן.
האם
הוא
חולק
על
העמדת
המחלוקת
של
רב
חסדא
או
על
רב
יהודה
בשם
שמואל
הפוסק
כרב
יהודה,
ואולי
הוא
חולק
על
שניהם?
בתרשים
נסמן
מחלוקת
בין
דברי
רב
אשי
לבין
השיטה
שעליה
הוא
חולק.

ה. ואולי רב אשי מתכוון לומר שלא שמע את דברי האמוראים הללו ולא סבירא לו, והוא עכשיו חוזר בו ומקבל דבריהם?

ו.
בהתאם
לשאלה
הקודמת
נשאל
כמי
רב
אשי
פוסק:
האם
כרבי
יהודה
בברייתא
או
כת"ק
או
אולי
כמו
המשנה?
את
דברי
רב
אשי
נעמיד
מתחת
לשיטה
שכמותה
הוא
פוסק,
וכך
נראה
בבירור
מהי
מסקנת
הסוגיה.

לאחר
ששאלנו
את
עצמנו
כיצד
יש
להבין
את
היחס
בין
חלקי
הסוגיה
השונים,
נבנה
את
התרשים
השלם.
אנו
יכולים
לעבור
ביתר
בהירות
אל
הראשונים
ולראות
כיצד
ענה
כל
אחד
מהם
על
השאלות
ששאלנו.
נגלה
שגם
הראשונים
התמודדו
עם
השאלות
ששאלנו.

לומד שלמד את הסוגיה ובא לבנות את המבנה, קרוב לודאי שייתקל בשאלות מעין אלו³⁸ ויצטרך לענות עליהן. לעיתים לא יסתפק במבנה אחד ויבנה כמה תרשימים. כך יגיע להבנה מחודשת שלא ראה בלמידה הראשונית שלו בסוגיה.

לאחר מכן, כשיפתח את הראשונים,
יבחין שהראשונים הבינו הבנות שונות בסוגיה הקצרה שלנו. כשיפתח במ"ב יראה שישנן מחלוקות לא רק בראשונים אלא עד תקופת האחרונים.

בבניה נכונה של המבנה יוכל התלמיד, לרוב,
להתחקות אחר הבנת "הראשון"
את הסוגיה.

אני רוצה להציג מבנים³⁹ מספר שנבנו תוך כדי לימוד, ונמצאו להם ראשונים שלענ"ד הבינו כך את הסוגיה:

1.ש

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

יטת רש"י

להבנת התרשים של רש"י

1. המשנה והברייתא עוסקים בשני מקרים שונים. המשנה דנה במסיר במזיד והברייתא דנה בנפלה בשוגג, והוי מילתא דלא שכיחא.

2. רב אשי חולק על רב חסדא בפרשנות המחלוקת בברייתא,
   וסובר שחלקו בנפל ע"ג קרקע אך בנפל על גבי כלי כו"ע סוברים שמחזירין.
   ופוסק כרב יהודה אמר שמואל שהלכה כרבי יהודה.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

א.
מדוע רש"י בחר להסביר כך את רב אשי,
ולא הפוך שסובר כרב חסדא וחולק על רב יהודה אמר שמואל?

2.רי"ף
– 1

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

להבנת התרשים של הרי"ף – 1

1. המשנה והברייתא עוסקים בשני מקרים שונים.
   המשנה דנה במקרה שנפל על גבי קרקע.
   והברייתא דנה במקרה שנפל על גבי כלי.

2. רב אשי מקבל את פרשנות רב חסדא ודוחה
   חולק על רב יהודה אמר שמואל, דהיינו פוסק שהלכה כת"ק.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

1. מדוע הרי"ף בחר להסביר כך את רב אשי,
   ולא הפוך כפי שרש"י מפרש שרב אשי חולק על רב חסדא, ופוסק כרב יהודה אמר שמואל?

2. למה מר בר רב אשי היה צריך להקשות על אביו גם מרב חסדא וגם מרב יהודה, ואינו מסתפק להקשות רק מאחד מהם, מדוע?

3.רי"ף
מספר 2 – ע"פ
בעל המאור

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

להבנת התרשים של הרי"ף – 2

1. המשנה והברייתא סותרים זה את זה. מה שהגמרא קוראת "ורמינהו".

2. רב חסדא מתרץ את הסתירה בין המשנה לברייתא.

3. רב אשי חולק על פסק ההלכה של רב יהודה אמר שמואל ופוסק כת"ק,
   בברייתא.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

1. מדוע מעדיף הרי"ף לחלוק על רב יהודה אמר שמואל ולא על רב חסדא,
   כמו שרש"י פסק?

2. למה אין הרי"ף מקבל את רש"י בפרשנותו בחילוק בין המשנה לברייתא?

3. "בי סדיא" הוא קרקע או כלי, ואם כלי אז כשהוא על הקרקע הוא בטל?

4.הרי"ף
– מספר
3 ע"פ
הבנת הרא"ש;
הראב"ד
לפי הר"ן,
או"ז
ומגדל עוז

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

להבנת התרשים של הרי"ף – 3

1. (@המשנה והברייתא עוסקים בשני מקרים שונים.
   המשנה דנה במקרה שנפל על גבי קרקע.
   והברייתא דנה במקרה שנפל על גבי כלי.)

2. רב אשי חולק על שניהם גם על רב יהודה אמר שמואל,
   וגם על רב חסדא.

3. פסק ההלכה כרב אשי (בתראי).
   ואילו רב יהודה ורב חסדא נדחו. דהיינו,
   רטיה שפרשה בשבת בין ע"ג כלי ובין ע"ג קרקע מותר להחזיר.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

1. מדוע הרי"ף בחר להסביר כך את רב אשי ולא שרב אשי חולק רק על אחד מהם?

2. למה אין הרי"ף מקבל את רש"י בפרשנותו בחילוק בין המשנה לברייתא?

3. מצד הסברה –
   יוצא שרב אשי מקל מאוד שגם אם נופל על גבי קרקע מותר להחזיר,
   וא"כ מה החילוק במקרים בין המשנה והברייתא,
   כרש"י?

4. רב אשי חולק על שניהם א"כ יש לפרש שבי סדיא מדובר בנפל ע"ג קרקע, כיצד אפשר לומר זאת?

5.הנצי"ב

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

להבנת התרשים של ההנצי"ב

1. רב חסדא מפרש את המשנה.

2. רב חסדא ורב אשי חולקים בפרשנות המשנה.

3. הלכה בברייתא כרבי יהודה, כפי שפסק רב יהודה אמר שמואל.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

1. כיצד רב חסדא הגיע לפרש את המשנה?

2. כיצד רב אשי שהחזיר רטיה שנפלה על הכר, פוסק כרב כרבי יהודה בברייתא,
   מה הסברה?

3. כנראה שיש משהוא עקרוני בבאור המשנה, שקשור למקדש. (ראה בהרחבה בנספח על הסוגיה)

6.מהלך
מחודש – "לא
שמיע לי" – הרב
יהושע יצחקי

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

להבנת התרשים של "לא שמיע לי"

1. מר בר רב אשי מביא סיפור על אביו שעשה אחרת אך לאחר ידיעתו על דעות אחרות, חזר בו מהמעשה.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

1. האם נוכל לפרש כך את דבריו "לא שמיע לי"
   שחוזר בו. המשך דבריו בגמרא כלומר לא סבירא לי,
   האם גם אז נוכל לפרש את דבריו כך?
   בעשרה מקומות מצוטט בגמרא "לא שמיע לי כלומר לא סבירא לי",
   כנראה שפרשן פרש בכל המקומות על הביטוי "לא שמיע לי"
   הוסיף – כלומר לא סבירא לי, אולי יש החולקים על פרשן זה, ואולי רב אשי לא התכוון לפרשנות זו,
   אפילו שבמקומות אחרים כן מתאים פרשנות זו?
   או שאפשר לפרש לא שמיע לי בעבר,
   דהיינו לא סברתי כך, ועכשיו בעקבות הרבנים החשובים אני חוזר בי?

2. לא מצאנו שום מקור בראשונים שמפרש כך,
   כנראה שהבנה זו איננה נכונה.
   אולי כן אפשר לומר שרב אשי חזר בו, הרי לרש"י רב אשי ערך את הגמרא והוא לא העיר דבר, ולא פסק כנגד רב חסדא ורב יהודה אמר שמואל,
   סימן שהוא לא חולק עליהם,
   בנו מר בר רב אשי הוסיף את הסיפור כתוספת ולא כדעה חולקת ופוסקת כנגדם.

7.מ

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

הלך מחודש – הרב
יהושע יצחקי – 2

א.
הבנת מר בר רב אשי את מהלך הסוגיה

להבנת התרשים "מהלך מחודש 2

1. מר בר רב אשי הבין שרב חסדא ורב יהודה משלימים זה את זה,
   ולכן פסק כשניהם יחדיו, שאסור אפילו על גבי כלי.
   ולכן גם שינה את הסדר כשאומר את שניהם.

2. רב אשי הבין את הסוגיה שרב יהודה אמר רב ורב חסדא עונים על הסתירה בין המשנה לברייתא.
   ויש כאן שני תירוצים.
   שרב יהודה מתרץ שהלכה בברייתא כרבי יהודה,
   ונחלקו רק על גבי קרקע.
   וכך נפסק במשנה.
   
   (הקושי בדבריו שבדרך כלל הלכה כת"ק ולא כר"י)
   רב חסדא מתרץ שבמשנה מדובר בנפל ע"ג קרקע ובברייתא נחלקו שנפל על גבי כלי, והלכה כת"ק.
   (הקושי בדבריו שזה אוקימתא)
   וא"כ רב אשי סובר ששניהם נדחקים ומתרצים קושי אחד,
   ואין סיבה לקחת שני דחקים כדי לפתור קושיא אחת,
   ולכן פוסק רק אחד מהם.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

1. בכל אופן כיצד רב אשי פסק ולמה העדיף דוחק זה ולא את השני?

ב
.
הבנת רב אשי את הסוגיה

8.פשט
הסוגיה (הבטת
שטח, ללא
פסיקת ההלכה)

בס"ד

מסכת עירובין קב:

סוגיית – החזרת רטייה בשבת

להבנת התרשים – פשט סוגיה

1. המשנה והברייתא מדברים בשני מקרים שונים.

2. יש מחלוקת בברייתא בין ת"ק ורבי יהודה.

3. רב חסדא –
   מפרש לנו במה חולקים ת"ק ורבי יהודה בברייתא

4. רב יהודה אמר שמואל פוסק לנו כמו מי ההלכה בברייתא.

5. מר בר רב אשי מביא סיפור על אביו שמסייע לת"ק.

6. רב אשי חולק,
   אך לא ברור על מי,
   על רב חסדא או/ו על רב יהודה אמר שמואל.

בעקבות התרשים נצטרך להבין:

1. כיצד פוסקים הלכה,
   בין האמוראים רב חסדא, רב יהודה אמר שמואל ורב אשי.

2. "לא שמיע לי"
   בסוגיות אחרות בש"ס גם לא ברור למי מתכוונים, האם ניתן ללמוד משם לכאן?

?

סיכום

ראינו ששיטה בניית המבנה מעוררת חשיבה אצל התלמיד ובעזרתה הוא שואל שאלות נוספות על הסוגיה.
שאלות אלה הן שאלות בסיסיות בלימוד הגמרא ובהבנת הסוגיה.
ישנן גם שיטות נוספות הגורמות לתלמיד לשאול שאלות אלו,
אך כאן ישנה חשיבה מסודרת ומובנית בהעלאת השאלות. מאחר והתלמיד שואל את השאלות בעצמו, הן מובנות לו מיד. כמו כן, תהיה לו מוטיבציה למצוא את התשובות, ולאחר מכן גם את הסברות העומדות מאחורי כל שיטה.
הסוגיה תהיה לו בהירה, ואם יישאר קושי בסוגיה, ידע התלמיד בדיוק היכן הקושי.

בשיטה זו נתנו לתלמיד יכולת עצמית בלימוד גמרא והקנינו לו דרך לימוד כיצד לפענח סוגיה.
אנו מאמינים שאם ידע התלמיד לפענח היטב סוגיה אחת,
יוכל לעשות כן גם בסוגיות אחרות, בעז"ה.

על גבי דרך זו ניתן לבנות פרשנויות ודרכי לימוד נוספות עימן יוכל הלומד להתמודד ביתר הצלחה. כי כבר קנה לו כלים וחשיבה מסודרת.

שיטה זו היא דרך חשיבה ואין היא עומדת דווקא על תרשים זה או אחר. התרשים עוזר לשאול את השאלות ולצייר את הסוגיה, אך אין הוא העיקר. העיקר הוא שהתלמיד יצליח לפענח ולהשתעשע בלימוד הגמרא עם יכולת עצמאית להתמודד בלימוד מעמיק ולגבש דעה משלו.

בניגוד למקצועות חול רבים, כמעט ואין בנמצא ספרי עזר ללימוד הגמרא,
וכתוצאה מכך אין גם התפתחות של עזרי למידה. המצב כיום הוא שכל מורה (בשאיפה)
מכין בעצמו כפי יכולתו, ובעצם ממציא את הגלגל. "התלמוד כצורתו" הוא ניסיון לשנות מציאות זו.

בעצם, אין כאן המצאה או חידוש אלא שילוב שיטות שונות,
ותיקות ומנוסות:

פענוח השלבים הראשונים מופיע כבר אצל הרמח"ל בספרו "דרך תבונות".⁴⁰

טכניקת הגמרא הסדורה כבר הופיעה בהוצאת התנ"ך – "תנך לעם" ומשניות – "משנה סדורה",

"חמש השאלות" נלמדו מהרב ח.ז.
ליפשיץ,

תרשימי הזרימה והשימוש בגרפים מוכרים לכל ילד שלמד אי פעם מחשבים בבית הספר או בחוגים,
שם הם משמשים לתיאור דרכים הגיוניות לפתרון שאלות.

אשמח מאוד אם יואילו רבותיי וחבריי להוסיף ולשפץ דרך זו בלימוד התורה, ונזכה לדברי הגמרא "בדקו מדן עד באר שבע ולא מצאו עם הארץ,
מגבת ועד אנטיפרס ולא מצאו תנוק ותנוקת איש ואשה שלא היו בקיאין …"
(סנהדרין צד🙂

יה"ר שמתוך שיהיו תלמידינו מעורבים יותר בלמידה והגמרא תהא בהירה להם,
ישחו בים התלמוד,
יתרבה לימוד המעמיק בגמרא ותהפך גמרתנו ותורתנו לתורת חיים ממש.

לסיום

יש לחשוב על תוכנית כוללת בלימוד הגמרא,
בה נגדיר מה אנו מצפים מתלמידינו⁴¹ ומעצמנו בסוף שנת לימודים אחת, ובסוף הלימוד בארבע שנות הישיבה התיכונית. לפנים היו בונים ערים מהפרט אל הכלל,
דהיינו כל אחד בנה את ביתו, ולאחר מכן חשבו היכן יעבור הכביש, קו המים, קו החשמל, הטלפון וכו'. בכל פעם חפרו ופתחו מחדש כדי להוסיף תשתית שלא תוכננה מראש.
כיום אנו מתכננים את העיר מראש, מכינים תשתיות לכל,
ולאחר מכן אנו רק משחילים את החוטים.
בואו נא נתכנן קצת את לימודינו!

תוכנית זו עדיין צריכה להבשיל,
וצריכה להתנסות על מספר רב יותר ועל מגוון רחב של תלמידים.

לאחר "התבשלות"
על ידי הערות והארות, תוספות וחיסורים, על ידי מוריי ועמיתיי בלימוד הגמרא והחינוך,
ומעל הכל על ידי תלמידי ישראל, שמהם יותר מכולם,
אני מאמין שלימוד הגמרא יתגדל ויתקדש ויתאהב⁴².

ואף אם דרך לימוד זו לא תתקבל,
אני מאמין שמתוך ההתעסקות ובירור הדברים יתחדשו דברים לעזר ולגדלות בלימוד הגמרא ואין בית מדרש ללא חידוש.

ויהיה זה שכרי.

אודה לכל מי שיוכל, להעיר ולהאיר, ולהוסיף מנסיונו ומחשיבתו לברור הדברים הללו.

רשימה ביבליוגראפית

ספרות חז"ל

תנ"ך,
תלמוד בבלי,
מדרשים,
ראשונים.

דרך תבונות לרמח"ל

עין איה לרב קוק

אגרת רש"ג

ספרות מחקר

אמיד,
יעקב,
יעילות השימוש במארגנים גרפיים בהוראת סוגיות תלמודיות,
הוצאת המחבר,
מצפה נטופה,
תש"ס

בויאר,
ירחמיאל,
בעיות ופתרונות בהוראת התלמוד במוסדות על יסודיים,
שמעתין אדר תשל"ט עמודים 47
– 54

בן ארצי,
חגי,
הרקע ההגותי והפדגוגי להצעה אלטרנטיבית להוראת תושבע"פ,
מים מדליו,
תשנ"ה עמודים 367
– 375

ברודי,
ירחמיאל,
הצגה גראפית של מבני סוגיות תלמודיות הגיון ג',
עמודים 9
– 25

גולדסמיט,
שמחה,
יישום תיאוריות ושיטות מתחומי חקר מבנה השיח וחקר הקריאה להוראת התלמוד למתחילים,
מכון שכטר,
תשס"ב

הימן,
פנחס צוריאל,
ההשלכות של השימוש בשיטות מחקריות בלימוד התלמוד הבבלי,
הקונגרס ליהדות ניסן תשנ"ח

וויס,
שרגא,
יישום דרכי הוראת הגמרא לתלמיד הצעיר,
ניב המורה 113,
תש"ס עמודים 14
– 16

זילברברג,
מאיר,
דרכים ושיטת בהוראת התלמוד,
בשדה חמד תשרי –
חשון,
תשכ"ה עמודים 9-26

חלמיש חן,
חיי עולם נטע בתוכנו,
הוצאת אל עמי.

כץ,
יצחק נחום,
קידום כישורי למידה,
ניב המורה 102,
תשנ"ח עמודים 19
– 21

לוי,
שמעון,
המטרה של לחדודי בהוראת הגמרא,
שמעתין 80
– 81, תשמ"ה,
עמודים 56
– 61

ליכטנשטיין,
הרב אהרון,
הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות,
במשוך היובל,
תשנ"ו עמודים 160
– 167

לפידות,
אהרון,
חוברות לדף היומי,
בהוצאה הרבנות הצבאית.

נאמן,
אלי,
חוברת "הסכת ושמע"
– חוברת הסבר לשיטת הזרימה בלימוד.

נחם,
שמואל,
הקדמת מילין לתורת העיון,
ספרא וסייפא,
עמודים 31
– 42

נתן,
נורית,
המיפוי המושגי –
השימוש ב"מפה מושגית"
בשלב ה"טרום קריאה"
בהוראת תלמידים מתקשים,
עבודת גמר לקראת תואר מוסמך

סבתו,
שבתאי,
התלמוד החזותי,
תרשימי זרימה ממוחשבים לסוגיות התלמודיות,
מצפה יריחו,

קוזמניצקי,
אלי,
השפעתו של האימון במיפוי המושגי טרם קריאת הטקסט על הבנת הנקרא של תלמידים מתקשים,
חלקת לשון 21,
תשנ"ו עמודים 75
– 97

קוקיס,
מרדכי,
הדרכים להוראת התלמוד,
שמעתין 3
תשרי תשכ"ה עמודים 30
– 32

קנריק,
צבי,
לימוד גמרא בבית הספר היסודי,
בשדה חמד לח:
ו–ז עמודים 39
– 62

שטיינברגר,
נפתלי,
בעיות הוראת התלמוד,
שדה חמד ד'
תשכ"ד עמודים 184
– 187

ידיד,
יעקב,
לכו לחמו בלחמי,
צהר ו',
אביב תשס"א,
עמודים 121
– 138

וינברג,
הרב יחיאל,
שו"ת שרידי אש כרך ד'
אוסף המחקרים,
הוצאת מוסד הרב קוק.

פרידמן,
שמא יהודה,
על דרך חקר הסוגיא,
מחקרים ומקורות מאסף למדעי היהדות,
עמודים 277
– 321