שבח אדן
|
תוכן המאמר: 1. התלמיד וצרכיו 2. החברה וצרכיה 3. ערכיים כמקור להכרעות 4. הפסיכולוגיה של הלמידה וההתפתחות א. בתחום הפסיכולוגיה של הלמידה: ב. בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית 5. מבנה הדיסציפלינה (המקצוע) א. המבנים הסובסטאנטיביים ב. המבנה הסינטאקטי ביבליוגרפיה תקציר: ההתפתחויות הרבות במדע, בטכנולוגיה, בכלכלה, בחברה ובתרבות מחייבות שינויים מרחיקי לכת בתהליך החינוך. שינויים אלה צריכים למצוא את ביטויים מדי פעם בתכנונם החדש של הלימודים בבית-הספר. הם מחייבים תכניות לימודים חדשות, ספרי לימוד חדשים ודרכי למידה והוראה ההולמים את התפקידים החדשים שבית הספר עומד לפניהם. |
|
ההתפתחויות הרבות במדע, בטכנולוגיה, בכלכלה, בחברה ובתרבות מחייבות שינויים מרחיקי לכת בתהליך החינוך. שינויים אלה צריכים למצוא את ביטויים מדי פעם בתכנונם החדש של הלימודים בבית-הספר. הם מחייבים תכניות לימודים חדשות, ספרי לימוד חדשים ודרכי למידה והוראה ההולמים את התפקידים החדשים שבית הספר עומד לפניהם. מה הם תפקידים אלה? לשון אחר: 1. התלמיד וצרכיו
יש דרכים שונות למיון הצרכים, אך נראה כי למטרות הנושא הנידון מתאים המיון של מאסלו, המבחין בהירארכיה של הצרכים. מאסלו מבחין: בקטגוריה של הצרכים הביולוגיים הוא מדבר על: |
|
1) צרכים פיסיולוגיים
2) צרכי בטיחות. |
|
בקטגוריה של הצרכים הפסיכולוגיים הוא מבחין בצרכים הבאים: |
|
1) הצורך בהשתייכות
2) הצורך באהבה 3) הצורך בהערכה עצמית ובהערכת הזולת 4) הצורך בביטוי עצמי. |
|
בסיפוק הצרכים הבסיסיים חלקו של בית-הספר הוא מועט. ככל שהצרכים עולים בסולם ההירארכיה המוצע על ידי מאסלו – נעשה בית הספר שותף פעיל יותר במתן תשובות עליהם. לרשימת צרכים זו אפשר להוסיף צרכים נוספים, כגון: סקרנות, להדגשה מיוחדת בגלל השפעתם על הלמידה, זקוקים הצרכים להישג ולמומחיות. מחנכים רבים ראו בסיפוק צרכי התלמיד – את חובת בית-הספר. יתר על-כן, הם ראו בסיפוק הצרכים גם מנוף לעידודו של תהליך הלמידה, היות והצלחת התהליך תלויה במידה שיש בו משום תשובה על צרכים אלה. מכאן, תשומת לב מיוחדת מוקדשת לאינטרסים של הלומד. בחינוך הפרוגרסיבי מבוסס תהליך הלמידה על האינטרסים של הלומד. חסידיו של דיואי פיתחו את רעיונותיו בצורה קיצונית (יש הטוענים בצורה מוטעה) וחלק מהם ראה בגורם ההזדמנותי את אחד הגורמים הקובעים בבחירת נושא הלימודים. דרך זו שימשה מטרה לביקורת חריפה שנמתחה על החינוך הפרוגרסיבי. ראו בה את הסיבה העיקרית לטיפול בנושאים ובעניינים טריוויאליים, שלא תרמו לפיתוח כושר חשיבתו של התלמיד, לא לימדוהו כיצד לחקור וללמוד והעמיסו עליו פרטים בלתי חשובים. 2. החברה וצרכיה
על סמך ניתוח צורכי החברה הם רצו לקבוע את התכנים הדרושים לתכנית למתמטיקה וללשון השבדית. וביחס ללשון השבדית: נחקר גם, מה זוכרים התלמידים לאחר עזיבת בתי הספר: מכאן המסקנות בשביל עורכי התכניות: שיטה זו משתמשת באבחון מצבים הלקוחים מן המציאות לשם קביעת מטרות הלמידה. זוהי גישה סטאטית הרואה במצוי את הרצוי. וכאן עשויים לעלות ספקות רבים, -האם יש ביטחון שהם ימלאו בעתיד רק אותו התפקיד המוגדר, שהם ממלאים אותו כיום? ניעות העובדים מעבודה לעבודה, מתפקיד לתפקיד ההולכת ומעמיקה עם ההתפתחות הטכנולוגית מעוררת ספקות בהנחה זו. יתר על כן, העובדה שאנשים אינם משתמשים בידיעות מסוימות בתפקידם הנוכחי, אינה מוכיחה כלל וכלל שאין להשתמש בהן למען שכלולה של העבודה הנעשית על ידיהם. אופיינית היא ההצעה לא ללמד אלגברה בקורסים מקצועיים, משום שאין הפועלים משתמשים בה. אפשר להניח שגם בתפקודם הנוכחי יכלו להיעזר באלגברה לצורכי חישוביהם, ואין כלל לדעת מה שימוש ייעשה בה ע"י השינויים שיש לצפות בתפקודו של העובד בימינו. אך עיקר מטרתה של הוראת האלגברה הריהו פיתוח החשיבה בכלל והחשיבה המתמטית במיוחד, והצורך בלימודה נובע, ממבנה המקצוע של המתמטיקה. ואכן התכניות החדשות במתמטיקה מכניסות אלמנטים אלגבריים כבר לכיתות א' והתלמידים בכיתות היסוד נעזרים בהם לשם ביצוע חישובים פשוטים. אין בביקורת זאת שלילת החקירה של האספקטים השונים של חיי החברה כמקור לקביעת מטרות החינוך. מטרתה להפנות את תשומת לבנו לראייה דינאמית ולא סטאטית של צורכי החברה. מצד שני הניסיון לבצע שינויים רדיקאליים ללא התחשבות במציאות החברתית – סיכוייו להצליח הם מעטים. חשובה במיוחד הכרת הערכים המקובלים בחברה. לו הייתה הבנה לכך אצל המורים האמריקאים שניסו לחנך את ילדי הסיאוקס (סיאוי) (אריקסון: "ילדות וחברה"), לא היו משתמשים באמצעים המתאימים לערכי החברה האמריקאית לשם חינוך ילדי האינדיאנים ואשר הנחילו להם כישלון ואכזבה. חקירת החברה מעלה את מוקדי הבעיות שלה. וכאן יש להפריד בין השאיפות לתיקון החברה עצמה לבין הכנתו של הצעיר להתגבר על המכשולים ולהשתלב בחברה. המקור להבנת החברה, שאת צעיריה נרצה לחנך, הוא בהכרת תופעות אי ההסתגלות שבה, שאיפות האנשים, התעניינותם, מושגיהם, רעיונותיהם, הרגליהם, משפטיהם הקדומים – וכל זאת לא למען הקפאת המצוי וגם לא למען ערעורו המלא – אלא למען הבנת המצוי. הנתונים שאנו מקבלים ממחקר המצוי, הם אחד המקורות לקביעת המטרות של תכנית הלימודים. המצוי, כלל וכלל אינו מחייב השלמה עמו והקפאתו. חשובה היא גם הכרתן של בעיות הכלכלה על כל האספקטים שלה. צורכי החברה ניתנים לפירושים רבים. פירוש זה תלוי במערכתו הערכית של המפרש. 3. ערכיים כמקור להכרעות
מחנך אחר יכול לראות בתהליך החיברות, קודם כל הכשרה לחברות מלאה בחברה, תוך שותפות בהכרעות ובאחריות. במקרה זה על התלמיד לבחון תופעות חברתיות, לנתחן, לבקרן, לחשוף את חסרונותיהן ולחפש תיקון להן. בבית הספר, זהו תלמיד שאינו מסתפק בהצהרות מוריו מן הקתדרה, אלא שואל שאלות, לפעמים מביכות, מחפש בעצמו תשובות, בוחן הוראות ומבקר תופעות הנראות לו כנפסדות. בולט הדבר בתכנית לאזרחות. ההכרעה הערכית בנוגע לחירותו של האזרח תקבע אם וכיצד נטפל למשל בבחינת דברי תעמולה בבחירות, בניתוח פרסומים מדיניים, בביקורת מדיניות ומעשים. מקור זה (ערכים), חשוב הוא לפני שניגש לגילוי נתונים במקורות אחרים, היות והוא עשוי להשפיע על השאלות שנשאל, ובעיקר עולה חשיבותו לאחר איסוף הנתונים וניתוחם כשאנו מגיעים לשלב ההכרעות. 4. הפסיכולוגיה של הלמידה וההתפתחות
א. בתחום הפסיכולוגיה של הלמידה:
הדיון הזה מעלה בפנינו מושג אחר: העברה (טרנספר), הכולל גם אספקטים נוספים, כגון סיוע מקצוע למשנהו וכד'. תורת הלמידה מהווה מקור הדרכה בעיצוב הפעילויות הלימודיות. אנו נעזרים בעקרון הפעילות של הלומד, בעקרונות המוטיבציה, החיזוק וארגון החומר למסגרת משמעותית. מורים רבים למדו מניסיונם, שחומר הלימודים העונה על צורכי התלמיד ועל התעניינותו הקיימת, סיכוייו להצלחה הם רבים. גם בשטח זה רבות הן הסכנות. העיוותים שנתגלו בתקופה המאוחרת של החינוך הפרוגרסיבי משמשים הדגמה לסכנות אלו. ב. בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית
גם כיום זוהי שאלה חשובה ביותר: אין הסכמה כללית בנידון. גם כיום מזהירים אותנו בפני זירוז מופרז של ההתקדמות באמצעות למידה כפויה, אשר יכולה להזיק להתפתחותו האמוציונאלית וגם האינטלקטואלית של הלומד. אבל הולכים ורבים אלה הטוענים, שישנה אפשרות לחסוך בזמן ולהקדים בלימוד ללא נזק לתלמיד, אם יקדימו להכינו לשלב הלימודים הזה. לטענתו של ברונר: |
|
"כל מקצוע אפשר ללמד ביעילות ובצורה אינטלקטואלית במידת הגינות מסוימת כל ילד בכל שלב של התפתחות" – יש השפעה על מתכננים רבים.
|
|
הגישה להקנות עיקרי דברים הקשורים במבנה המקצוע החל בגיל מוקדם על רמה אינטואיטיבית, מתוארת כ'תכנית ספיראלית', מטפלת מדי פעם באידיאה, במושג וביחסים שביניהם על רמה גבוהה יותר בהתאם להתנסותו של הלומד. ואם כי בהיגד של ברונר יש יותר מן ההברקה מאשר הסתמכות על נתונים, הרי אין להכחיש שהולכים ומתרבים הניסויים להקדים בלימוד נושאים שהיו מיועדים לגילים גבוהים יותר. רבים המלמדים עתה אלמנטים של אלגברה או נושאים במדעי הטבע (שנלמדו בכיתות הגבוהות) בכיתות היסוד של בית-הספר ומגמה זו הולכת ומעמיקה בתכניות הלימודים החדשות. על השאלה מה להקדים ולאיזה גיל להתאים הוראת עניין זה או אחר – נוכל לקבל מעט מאד תשובות מן המוכן. יש גם קושי נוסף. המחקרים תלויים גם בשאלות שמציג החוקר, גם בציפיות המשתקפות בהשערות. ציפיות אלו משתנות מדור לדור, מתקופה לתקופה. מחקרים רבים (ביהלר, גזל, גייטס) – שהתבססו על נתונים מלפני דור ועסקו בפירוט רב במחקר המוכנות – משמעותם כיום מצטמצמת. תורת ההתפתחות של פיאז'ה עשויה לעזור לנו בהבחנה בין שלבי התפתחות עיקריים. ואכן תורה זו מסבירה לנו, בין השאר, את המעבר מחשיבה אינטואיטיבית-אגוצנטרית לאופרציות קונקרטיות ולאופרציות פורמאליות ועוזרת לנו להתאים פיתוח מושגים לקבוצת-גילים שונות. 5. מבנה הדיסציפלינה (המקצוע)
במה דברים אמורים? – כשהמתכנן אינו מתחשב בזמן העומד לרשותו ושוכח למי מיועד החומר. סכנה זו אורבת לתכנון כשהוא נמסר באופן בלעדי לאנשי המקצוע. עם התפתחות המדעים ועם ריבוי הידיעות ושינוי הגישות לבעיות שונות נחוצה סלקציה של רעיונות, מושגים ותכנים. רק החשוב ביותר יוכל למצוא את מקומו בבית הספר. ורק בעלי המקצוע הטובים ביותר יהיו מסוגלים להצביע מה הם הרעיונות והמושגים העיקריים במקצועם, על איזה תכנים אפשר לוותר ללא נזק לרצף ולהבנת הפרקים הבאים ואילו תכנים הם בבחינת הכרח. במקרה זה, משמש איש המקצוע מומחה הנענה לשאלותיו של המתכנן. לעומת זה, מוטל על המתכנן להביא תמיד בחשבון: |
|
"תכנית הלימודים של המקצוע תיקבע על סמך ההבנה היסודית ביותר, שאפשר להשיגה בהסתמך על העקרונות המעניקים מבנה למקצוע". (1960, Bruner).
|
|
כיצד אפשר לתפוס מבנה מקצוע? על כך עונה ברונר: |
|
"ע"י הבנתו בדרך המאפשרת לשייך אליו בצורה משמעותית דברים אחרים. קיצורו של דבר, ללמד מבנה, פירושו ללמד כיצד דברים משתייכים זה לזה". (שם).
|
|
לפי ברונר, עשויים המדענים להגדיר את המבנה של הדיסציפלינה והמתכננים ישתמשו במבנה מוגדר זה לארגון של מושגים, רעיונות ונתונים למערכות יחסים בעלי משמעות לשם הוראה בכיתה. מ' קרוג (1967, Krug) מטיל ספק בקיומו של מבנה מעין זה במדעי החברה. רבים הספקנים בנוגע לקיום מבנה במדעי הרוח. אפילו אנשי המדעים המדויקים טוענים שאפשר להבחין מבנים שונים במדעים, כי תלוי הדבר בהשקפתו ובגישתו של המדען. מעניינת היא גישתו של י' שוואב (1964, Schwab) לבעיית המבנה של הדיסציפלינה. את מתכנן תכניות הלימודים מעניינות פחות הבעיות של מיון הדיסציפלינות וארגונן. אותו מעניינים שני האספקטים האחרים, שעליהם מדבר שוואב: א. המבנים הסובסטאנטיביים
ב. המבנה הסינטאקטי
העובדה האופיינית למדע היא שהוא ניתן לשינוי ולרביזיה ע"י הערכה מתמדת ותיקוניהם של המבנים הסובסטאנטיביים. מבנים אלה משתנים ומחליפים אחד את משנהו במדעים המדויקים. במדעים האחרים ישנה אפשרות של מבנים שונים בעת ובעונה אחת ומכאן האופי הפלוראלי של המדע. המתכנן ייזהר אפוא ממבנה חד-משמעי ודוגמאטי. ביבליוגרפיה
|
|
Bruner, J. S., The Process of Education, New York, Vingate, 1960. Deciding What to Teach, Project on the Instructional Program of the Public Schools, Washington, National Education Association, 1963. Husen, T. and Dahllof, U., "An Empirical Approach to the Problems of Curriculum Content", in international Review of Education , vol. XI. No. 1, 1965, p. 51-74. Krug, M. M. History and the Social Sciences, New Approaches to the Teaching of Social Studies, Waltham, Mass, 1967. Schwab, J. J., "Structure of the Disciplines: Meaning and significances", in the Structure of Knowledge and the Curriculum, edited by G. W. Ford and L. Pugno, Rand, Chicago, |
