הוראת התלמוד וההכנה לבגרות – מחקר שטח

מטרת פרק זה הינה להציג את מירקם היחסים בין משרד החינוך לבין בתי הספר התיכוניים כפי שקשר זה נתפס על ידי בתי הספר מחד ועל ידי משרד החינוך מאידך, בכל הנוגע להוראת התלמוד. על מנת לקבל את זווית הראייה של בתי ספר דיברנו עם רכזי מקצוע הגמרא ומורים לגמרא בכמה מבתי הספר התיכוניים התורניים, ובכדי לעמוד על התמונה מזווית הראייה של משרד החינוך פנינו אל המפמ"ר (המפקח הראשי) של לימודי התושב"ע (תורה שבעל-פה) והגמרא במשרד החינוך. התמונה שניסינו לקבל מרכזי המקצוע ומוריו היא אודות המתרחש בבית ספרם הלכה למעשה בתחום הוראת התלמוד, תוך התמקדות בלמידה לקראת מבחני הבגרות בגמרא. עיקר ענייננו היה באופן בו נקבעת תכנית הלימודים הכללית וההוראה הספציפית, בכלל זאת כלי העזר של המורה, וכן להבין כיצד נתפס על ידם הקשר עם משרד החינוך בתחום קביעת תוכני ההוראה וחומרי ההוראה המסופקים. משיחתנו עם המפמ"ר קווינו לקבל את השתקפות הדברים כפי שנתפסים מנקודת מבטו הוא.

טווח בתי הספר אשר פנינו אליו קטן מנקודת מבט חיצונית, שכן פנינו רק לבתי ספר דתיים השייכים לממ"ד והתמקדנו בהוראת הגמרא לבגרות. אך מנקודת מבט פנימית ואיכותית, הרי שהטווח גדול, שכן חקרנו את המצב הקיים הן בבתי ספר לבנים והן בבתי ספר לבנות¹, הן בבתי ספר תורניים והן בישיבות תיכוניות.² הכלי בו השתמשנו בפרק זה הוא ראיון אישי, עם רכז המקצוע או עם מורים בבתי הספר ועם המפמ"ר. ישבנו לשיחה ארוכה עם כל אחד מן המרואיינים. בפרק זה נציג סיכום הכולל את עיקרי הדברים שעלו בשיחות השונות.

אל המורים והרכזים פנינו כאשר לפנינו שאלון, אשר שימש לנו קו מנחה בזמן הראיונות:



1. האם הנכם מחויבים לתכנית הלימודים של משרד החינוך? האם ידוע לכם על צורך באישורים או תיאום עם משרד החינוך בקביעת החומר הנלמד בתלמוד (מסכת, דפים וכדומה)? האם קרה לכם שתכנית שהצעתם בפני משרד החינוך לא אושרה?

2. מהם הקריטריונים שלכם (לא של משרד החינוך) לקביעת המסכת (והדפים) הנלמדים? מהי מטרת לימוד הגמרא על-פי תפיסת העולם של בית הספר? האם קיימת אצלכם תכנית לימודים קבועה – אם כן, האם ישנם חומרי עזר פנימיים (שפותחו על ידכם) בהם אתם עושים שימוש (כמו חוברות או ספרי לימוד, או תוכנת מחשב)? עד כמה מחויב כל מורה לתלמוד לתכנית הלימודים הנקבעת על-ידי בית הספר? כמה שעות שבועיות ניתנות בכל כיתה (יא, יב) ללימוד תלמוד?

3. כיצד מכינים את התלמידים לבגרות? מהי צורת דירוג ההישגים של התלמידים (ציונים, הערכות)?

4. האם יש בידכם אמצעי עזר לתלמידים, או אמצעי עזר אותם אתם מבקשים מהתלמידים להכין (פנקסי מילים בארמית, מושגים)? מה המדיניות שלכם לגבי "תלמוד שטיינזלץ"?

5. האם לדעתך הצוות מושפע מהמחקר האקדמי בתלמוד? מהם מקורות השפעה זאת? האם לדעתך במשרד החינוך מכירים ב'משבר" בלימוד הגמרא? האם לדעתך הם עושים מספיק בנדון? מה הן המלצותיך בעניין זה?

בית הספר בו מלמד מ' הוא אחד מבתי הספר התורניים לבנות שבחר ללמד את תלמידותיו גמרא. דבר זה הופך נדיר פחות ופחות עם השנים. מטרת הלימוד היא שתלמידות בית הספר ובוגרותיו ירצו "לפתוח דף", שיאהבו ללמוד גמרא ויעשו זאת.

המסכתות עצמן נבחרות מתוך הרשימה של משרד החינוך כאשר מלבד המטרה המרכזית מלווה את הבחירה הרצון כי לכל תלמידה תהיה טעימה מכל "סדר". כמו כן מתבססת הבחירה על רצון שהנושאים שיעלו וידונו יהיו כמה שיותר קרובים לחיי התלמידות (לכן, למשל, נלמדת מסכת ברכות). המסכתות הנלמדות על פי רוב הן: בכיתה ט' סוגיות ממסכת ברכות, בכיתה י' – פסחים, בכיתה יא – גיטין או קידושין ובכיתה יב – סנהדרין, למעט מורים המתעקשים ללמד חומר אחר.

בבית הספר שני מסלולי בגרות בגמרא, מסלול מוגבר, של 5 יחידות ומסלול רגיל של 3 יחידות. כל מסלול כולל יחידה אחת של הלכה הנלמדת מתוך החוברת "תורה מסיני" שהיא חוברת של משרד החינוך. שעות הלימוד הם בין 4-6 שעות בשבוע, והמסלול המוגבר לומד 8 שעות, לדעת רכז המקצוע 10 שעות שבועיות הן כמות אידיאלית, אך אין לעבור אותה. מעבר לשני מגמות הבגרות ישנה גם מגמה מוגברת הלומדת עוד מסכת קטנה שלמה כגון תענית, ביצה, מכות וכדומה.

אין לבית הספר חומר עזר כגון חוברת פנימית. רק לכיתות המקדמות יש חוברות. בשאר הכיתות, מכין כל מורה דפי עבודה והנחיה לפי צורכו. כל תלמידה אמורה לבנות לעצמה מילון ארמי-עברי. כלי עזר אפשרי ומותר בבית הספר הוא התלמוד בהוצאתו של הרב שטיינזלץ. מלבד חומרי עזר ישנן צורות לימוד שכל מורה מתבקש ונדרש להשתמש בהם. למשל, הרבה זמן מוקדש ללימוד בחברותות. כמו כן, חלק מהלימוד נעשה על ידי הטלת מטלות על התלמידות. כגון: העברת שיעור או הצגת מושג, חזרה וקריאה מן הדף נדרשים אף הם באופן קבוע. כמו כן ישנם מעין "משחקי גמרא" ותחרויות שמטרתן להפוך את לימוד הגמרא לחלק מהווי בית הספר וחלק מהווי החיים של התלמידות, זה שמעבר לארבע כותלי הכיתה.

הישגים נמדדים על ידי מבחנים, הכוללים לא רק ידע בקיאות של הגמרא אלא גם מושגים וכן התבוננות עיונית-מרחבית בגמרא. בכיתות ט-י המבחנים הם עם גמרות פתוחות ובכיתות יא-יב עם גמרות סגורות.

נראה לרכז כי יש הצלחה בהוראת הגמרא, הוא מציין כי ציוני הבגרות טובים וכן כי מהתרשמותו התלמידות אוהבות ללמוד גמרא.

ע' מלמד בתיכון תורני גדול ומחנך תלמידים רבים אשר בוחרים שלא ללמוד בישיבה תיכונית.

העקרונות המנחים את בחירת המסכתות והסוגיות הן רלוונטיות לחיי התלמיד מחד, (לכן, למשל, מלמדים את סוגיות "מצוות הבן" שבקידושין) והרצון ללמד מסכתות "רציניות" מאידך.

כל התלמידים כולם עושים בגרות ברמה של 5 יחידות: בכיתה יא נבחנים על 2 יחידות, אחת של 10 דפי גמרא עם כל ה"תוספות" שעליהם, ושניה של 15 דפים בלי פירוש זה. בכיתה יב נבחנים על 3 יחידות שאחת מהם היא דינים, מתוך המשנה ברורה. עוזי פוקס מציין כי בבית הספר לומדים רק דפים לבגרות ואין לימוד "לשמה".

באופן כללי נבחרות מסכתות מתוך הרשימה המוצגת ב"חוזר המנכ"ל", רשימה אשר הורחבה בחוברת המנכ"ל האחרונה. בארבע או חמש השנים האחרונות נלמדה מסכת קידושין בכיתה יא וסנהדרין בכיתה יב. ישנו גם רעיון לשלב את מסכת סנהדרין בתכנית בין-תחומית עם אזרחות, אך רעיון זה טרם זכה ליישום. ע' מספר כי הוא רצה ללמד בבא בתרא השנה בבית הספר, אך "בית הספר לא הסכים". בשנים האחרונות כאחת מיחידות הבגרות נבחרה יחידת "ספרות השו"ת"³, הכוללת 21 תשובות. לדעת ע' יחידה זו והחוברת המנחה אותה מעולות. מלבד חוברת השו"תים, מכינים המורים את חומרי העזר בעצמם.

הישגים נמדדים בעזרת הבגרות, זאת גם לאור העובדה שאין מבחנים ארציים בתלמוד, ובאופן פנימי נמדדים הישגים על ידי מבחנים, מבחנים שבועיים בהלכה, ובכיתות מסוימות גם במשנה. ישנם מדי פעם מבחנים שכבתיים.

התיכון בו מלמד ד' רואה עצמו כבעל גישה מיוחדת ללימוד הגמרא, גישה אשר היום ייתכן ומקובלת יותר על מערכת החינוך התורנית. היא מתבטאת בצורת הלימוד, באופן בחירת החומר ובמודעות לקושי לימוד הגמרא.

ממטרות בית הספר היא כי בוגרים יוכלו להשתלב בהצלחה במוסדות המשך של חינוך תורני ובקהילה הדתית המשכילה בכלל. ישנה מודעות גדולה לבעיית המוטיבציה בהקשר של לימודי התלמוד, ולכן ישנו ניסיון ללמד סוגיות בהם הנושא הנלמד אקטואלי לחיי התלמידים. ההרגשה היא כי לשם כך חשוב לחשוף את הדיון הערכי אשר עומד תחת הדיון המשפטי ובבסיסו, דבר זה גם מאפשר יצירת מפגש בין דגשים רוחניים נבחרים לבין התלמידים. בכיתות הנמוכות, ט-י, בחירות מעין אלו ניכרות לעיתים בלימוד שהוא ממשנה למשנה, ולאו דווקא פרק שלם או מסכת שלימה. כמו כן ישנה התחשבות ברמת הקושי של הסוגיה הנבחרת.

עם זאת, בית הספר מחויב לתכנית של משרד החינוך, ומתאם את תכניתו עם המפמ"ר, לו מגישים את התכנית בתחילת כל שנה. בכיתות ט-י ישנו חופש רב, ואף התכנית לבגרות גמישה, לדעת ד' הדבר קשור גם להיות הבגרות בגמרא בגרות שהיא בעל פה. גמישות זו מתבטאת בצורות שונות, למשל: ביחידה שהיא מספר מסוים של דפים עם רש"י, ניתן יהיה לבחור דפים שאינם דווקא רציפים וכדומה. ד' מספר כי לא היה מקרה בו משרד החינוך לא נתן את אישורו לחומר שנבחר לבגרות. ההחלטה הסופית תמיד נעשית בשיתוף פעולה.

באופן כללי, ישנה תכנית לימודים קבועה אשר בה גמישות רבה, כלומר: המורה יכול לבחור מתוך רשימה מומלצת ותוך שיח עם רכז המקצוע את תכנית הלימודים אותה ילמד. חומרי עזר הם דפי עבודה של מורים קודמים, ובעיקר חומרי עזר רבים של רכז המקצוע, אך אין ספר פנימי. כיתות יא-יב לומדות חומר לבגרות כפי שמוחלט על שנה ושנה על ידי מורי כל שכבה ורכז המקצוע, שם, כצפוי, יש פחות חופש לכל מורה ומורה. נושאים בהם מנסים לגעת בכיתות יא-יב הם: כיבוד הורים, מלך וסדרי שלטון, הלכה ומוסר, הגנה עצמית וקידוש ה', פיקוח נפש, תשובה וכפרה, תיקון עולם וכיו"ב.

הישגים נמדדים על ידי מבחנים, בעיקר לקראת הבגרות, בכתב ובעל-פה. מותר להיעזר בשטיינזלץ בבית המדרש ובבית אך המדיניות היא לא להשתמש בו בכיתה, בעיקר בכיתות הגבוהות.

לכיתות יא-יב ישנן 12 שעות לימוד, בהם הכיתות מתחלקים לשני קבוצות גדולות יחסית וקבוצה אחת קטנה יותר, בה הקצב איטי מעט יותר. כמו כן ישנם 4 שעות בבית המדרש בהם גם לומדים יחידת בגרות, השונה מזו שלומדים בכיתה, שם יושבים בחברותות ועל כל קבוצה של כעשרה תלמידים אחראי מורה⁴. התלמידים ניגשים לבגרות ברמה של 5 יחידות, בגרות הכוללת יחידות עם תוספות, ויחידה מ"תכנית השו"ת" (חוברת בהוצאת מעלות). אמירה ביקורתית אחת שציין ד' כלפי יחידות ה"דפים עם תוספות" היא כי היחידה, לאור היותה עשרה דפים עם כל התוספות שעליהם, יש בה בעייתיות כי ההתעמקות בכל כך הרבה סוגיות אחרות, הנדרשת על מנת להבין את כל "התוספות" כראוי, היא כמעט בלתי אפשרית, וכך הדבר כמעט מעודד חוסר התעמקות לפחות מפעם לפעם, ואולי עדיף היה בכל זאת לבחור מפירושי התוספות ולא לעמוד על הלימוד הרציף של כולם. ישנה יחידה אחת שהיא ייחודית לבית הספר, בה במקום לעשות יחידה נוספת של עשר דפים עם כל התוספות שעליהם, ממירים את התוספות בעשרה פרקי רמב"ם המקבילים לדפי הגמרא הנלמדים.

הרב ג' הוא רכז מקצוע הגמרא בישיבה ור"מ בה. מטרות הלימוד של הישיבה, כפי שמגדיר אותן הרב ג' הן ראשית שהתלמידים ידעו הרבה תורה, כמו כן שידעו כיצד ללמוד, כיצד לעמוד מול דף הגמרא לפענחו ולהבינו, ושלישית שתהייה להם חוויה של הנאה מן הלימוד.

לדבריו, כמעט ואין קשר בין הישיבה לבין משרד החינוך. אמנם, הרמ"ים מגיעים לכנסים של ראשי הישיבות התיכוניות, אך אין לכך השפעה על המציאות בישיבה. כמו כן, אמנם, נבחרות הסוגיות הנלמדות בישיבה מתוך רשימת המסכתות של משרד החינוך, אך אין בכך הגבלה משמעותית. יתכן ודבר זה נובע מעמדה אחרת שהרב ג' מציג והיא כי לא ניתן לכתוב תכנית אחידה לכל התיכונים וזאת לאור ההבדלים הרבים והמהותיים הקיימים בין בתי הספר. אולם, החופש שיש למורי הגמרא בישיבה מתבטא לא רק ביחס למשרד החינוך אלא גם מבחינה פנימית בתוך הישיבה,כלומר, כל מורה עושה פחות או יותר מה שהוא רוצה עם כיתתו. כך היה עד היום. עם זאת, הרב מציין כי לאחרונה שינו זאת ומנסים לשפר את תכנית הלימודים בגמרא על ידי יצירת אחידות גדולה יותר, כלומר על ידי יצירת תכנית לימודים נוקשה יותר. השינוי והשיפור מתבטאים גם בכך שיש לבחור בסוגיות פחות קשות מבעבר (למשל, פרק א בבבא מציעא קשה ברמת הלמדנות שבו ומתאים יותר לישיבה גבוהה, לעומת בבא בתרא שהוא כבד פחות). ישנן ועדות שעוסקות כעת בכתיבת תכניות לישיבה.

התכנית בנויה כך שישנו לימוד מסכת משותפת ע"י כל הישיבה כולה, והיא בנויה על כן במחזורים של 4 שנים: א. מתוך סדר נשים – מסכת קידושין: (הרב ג' מסביר כי מקדישים הרבה זמן למצוות הבן על האב וכו, כי הם נושאים חשובים ומעניינים.) ב. מתוך סדר נזיקין – לומדים ממסכת בבא מציעא: (השנה החליפו זאת בבבא בתרא: יש שם נושאים מעניינים ורלוונטיים בהלכות שכנים, וכן יש בו נושאים אקטואליים נוספים ואגדתא.) ג. מסדר נזיקין – לומדים ממסכת סנהדרין ד. מסכת מסדר מועד. מטרתן של בחירות אלו היא גם שהתלמיד יתנסה בחלקי הש"ס, ומתוך כך בחלקי ההלכה, השונים.

אין בישיבה חלוקה לרמות, אבל לכל כתה צמוד ר"מ מישנה, סטודנט להוראה, אשר לפעמים מלמד חלק שרירותי של הכתה, וישנה בישיבה קבוצה מוגברת למצטיינים.

בישיבה לומדים גמרא שעות רבות ולומדים דפים רבים, רק מיעטתם הוא חומר שאכן נבחנים עליו במבחן הבגרות. לומדים עיון כ-3 שעות כל בוקר, (אולם, חושבים לצמצם זאת ל- 2.5), לומדים בקיאות 5 ימים כשעה בסדר לילה, וכן 2 דפים בשבוע – סדר וחברותא, על כל הדברים האלו נבחנים ומקבלים ציונים.

באופן כללי לכל הלימודים הללו אין אמצעי עזר, גם לא תלמוד שטיינזלץ, אך יוזמת תלמיד המרגיש כי הוא זקוק לכך לא נשללת. הרב סבור כי הצוות מושפע מהלימוד האקדמי של הגמרא על אף שלא למדו תלמוד באוניברסיטה, ואכן ישנו שימוש בחומר כללי לשם הבנת הגמרא, כגון מורה שמלמד רקע היסטורי.

הרב ג' מסביר כי לדיון במשבר לימוד הגמרא יש השפעה על מורי הישיבה כגורם משפיע חיצוני. משרד החינוך מכיר במשבר (עשו כנס על כך) אך לא היתה התקדמות רבה. בתוך בית הספר משתקף הדבר בצורות שונות. למשל, יש חילוקי דעות בישיבה באשר למינון שעות לימוד הגמרא ביחס לשעות לימוד מחשבת ישראל. אולם הוא סבור כי יחסית בישיבה נמצאים במצב טוב מאד, זאת לאור העובדה שהתלמידים שלו רוצים ללמוד. אך, בכל זאת, רמת ההתעניינות בעיקר בכתות הגבוהות נמוכה יחסית, וישנו מאמץ לשפר מצב זה. הוא מציין כי לימוד הבקיאות הוא הפופולרי ביותר , זאת בניגוד ללימוד בעיון.

הרבה מן המשותף עלה בשיחות עם בתי הספר שונים אודות הוראת הגמרא, הן אודות המתרחש בתוכם והן אודות היחס הקיים בין בתי הספר לבין משרד החינוך. להלן נשתדל למקד את המשותף, וכן להעיר על חלק מן העניינים בהם נבדלים בתי הספר זה מזה.

רוב בתי הספר מגדירים כחלק ממטרתם בהוראת הגמרא יצירה של אהבת גמרא אצל התלמידים. המורים והרכזים אומרים זאת תוך מודעות לקושי בו שרוי מקצוע הגמרא כיום. מודעות זו מלווה את עבודת המורים ונדמה שמודעות זו משפיעה על הוראתם. מקום נוסף בו מתבטא דבר זה הינו בעקרונות אודות בחירת חומרי הלימוד, שכן עיקרון ה"רלוונטיות" עולה אצל כל הנשאלים כמעט, תוך תיאור העקרונות המנחים את בחירת המסכתות. כלומר, מן העקרונות המנחים המשותפים הוא לימודן של סוגיות אשר משמעותיות לתלמידים, סוגיות אשר נוגעות בחייהם באופן זה או אחר. כדוגמא, ברמה המעשית ביותר, ציינו רוב המורים כי סוגיות "מצוות הבן" שבקידושין נמצאות בחומר הלימוד שלהם.

למול המודעות לקשיים בהם נמצא הוראת התלמוד עומדת המודעות ל"הילה" שבהוראת הגמרא ולמשקל הרב שיש לעצם הוראת התחום בקרב הציבור שבוחר לשלוח את ילדיו לבתי ספר תורניים.⁵ הילה זו משפיעה בצורות שונות: על התכנים הנבחרים ("מסכתות רציניות"), על מספר השעות הנלמדות, ובעיקר, בהבעת תסכול למול מיעוט השעות. יתכן ותופעת הלימוד בחברותות או במסגרת בית מדרש גם בבתי הספר אשר אינם ישיבות מעידה גם היא על הרצינות שבתפיסת מקצוע התלמוד .

מן המטרות הנוספות שעלו יחד עם הבאת התלמידים לאהבת הלימוד, מטרות אשר לאו דווקא היו משותפות לבתי הספר כולם, היו ידיעת נרחבת בתורה, הבאת התלמידים לנקודה של יכולת למידה עצמאית, הבאת התלמידים לנקודה של רצון ללימוד עצמאי, ועוד כיוצא באלו. חשוב לציין כי מטרות אלו לאו דווקא הלכו יד ביד. לדעתנו חשוב לשים לב כי הבאת התלמידים ליכולת לימוד עצמאית אינה מן המטרות המרכזיות של כל בתי הספר. נדמה שהמודעות לחוסר הרצון ללמוד גמרא ובעקבותיה הצבת אהבת הגמרא והוראת "סוגיות רלוונטיות" עלו במשקלן על השאיפה להקניית עצמאות למול דף הגמרא כמטרה מרכזית.

מן הקריטריונים הנוספים לבחירת מסכתות וסוגיות אשר עלו בשיחות השונות היו הרצון שתלמידים יכירו כל אחד ואחד מן הסדרים, אך דבר זה הולך יד ביד עם רשימת נושאים אשר בהם בחר בית הספר, ולעיתים דברים אלו מביאים לבחירות שונות.

נקודה מעניינת נוספת העולה מן ההשוואה בין בתי הספר נוגעת לסוגיית מספר שעות הלימוד, נושא מורכב ומעורר מחלוקת. נדמה שהצורך לעמוד בכללי משרד החינוך אודות מספר השעות שיש להקציב לכל נקודת בגרות וזאת בניגוד למודל לימוד הגמרא בישיבות, שם כל שעות הלימוד כולן מוקדשות לגמרא, מעמידים את בתי הספר מול דילמה. דילמה זו באה לידי ביטוי גם בכך שיש בתי ספר שמונחים על ידי הרצון ללמד מסכתות "רציניות" ויש שמונחים דווקא על ידי הרצון ללמד סוגיות קלות יותר⁶, ועוד. דילמה זו משקפת את המתח בו קיים החינוך הדתי בין חילון לדת, בין העולם הישן בו לימודי התלמוד היוו כל ומלאו כל לבין החיים בתוך עולם חילוני וקבלת חלק מן הערכים החילוניים וראיית החינוך החילוני כבעל ערך גם הוא.

אחד מהגילויים המפתיעים ביותר היה המודעות לכך שהקשר עם משרד החינוך למעשה מתבטא כמעט רק במבחן הבגרות. מיעוט הקשר עם המשרד מתבטא בצורות שונות. למשל, ישנו מעט מאוד שימוש בחומרי הוראה של משרד החינוך, אם בכלל. חוברות וספרי לימוד שנכתבו על ידי משרד החינוך או שאושרו על ידו, תוכניות לימוד ספציפיות, ספרי ההדרכה למורים וספרי הלימוד לתלמידים, כל אלו כמעט ואינם באים לידי ביטוי בשטח.⁷ לאמירה זו מספר יוצאים מן הכלל, ראשית יחידת ההלכה, אשר על פי רוב נלמדת מחוברות של המשרד, וכן בציון לשבח, כמעט גורף, אודות יחידת השות"ים שמשמשת חלק מבתי הספר ליחידת בגרות אחת⁸, אך חומרי ההוראה של המשרד, כמעט לא מוצאים מקום בקרב הלומדים לבגרות בתלמוד.

נסיים פרק זה ברושם אשר ראיון פנים מול פנים מאפשר: בעוד השיח על מטרות הוראת התלמוד מעלה ברק בעיני המרואיינים, הרי שהשיח על מבחן הבגרות מעלים אותו. דבר זה העלה בנו עצב, בעיקר לאור המחשבה כי רבים ממורים אלו עוסקים בהכנה לקראת מבחן הבגרות. אך, כל המורים כולם מודעים לגמישות הרבה שמשרד החינוך מאפשר בתחום לימוד הגמרא, ודבר זה מוערך מאוד ונותן פתח להתרגשויות חדשות, ברק חדש אשר מאפשר יצירה ויצירתיות, כגון: תכנית למידת גמרא עם פרקי רמב"ם מקבילים, יצירת קבוצה מוגברת שלהן מטרות משל עצמן מעבר לבגרות כגון סיום מסכת בשנת לימוד או סיום הש"ס בסוף התיכון, הוראת פרק האהוב על המורה ועוד.

בחדרון קטן בקצה מסדרון ארוך בבניין האגף לחינוך דתי, שנמצא מול בניין משרד החינוך המרכזי, ישב הרב שמעון לוי. פנינו אליו בניסיון להבין את דרכו של משרד החינוך בתחום לימודי הגמרא, במיוחד עניינו אותנו טיב הקשר עם בתי הספר וכן עמידה על חומרי ההוראה הקיימים בתחום.

הגענו למפגש עם שאלון שהכנו מראש, אולם השיחה התגלגלה בחופשיות רבה:

המפמ"ר פתח במספר אמירות כלליות אודות מקצוע התלמוד.⁹ ראשית, זהו מקצוע מרכזי בחינוך הדתי, מבחינת משאבים, סדר יום¹⁰, והן מבחינת המטרותיו החינוכיות. באמצעות הוראת המקצוע משפרים הישגים חינוכיים, דתיים וערכיים,¹¹ כפי שהסביר המפמ"ר בית הספר לא רק מלמד אלא גם מחנך ותלמוד הוא כלי לעשות זאת.

במהלך השיחה עלתה אמירה כללית נוספת הנוגעת לזהות החברתית בו רואה המפמ"ר את תלמידיו. המפמ"ר הסביר כי המגזר הממלכתי דתי הוא שאמור לספק את כל הצרכים הדתיים של האוכלוסיה בישראל: להכשיר "כלי קודש" דיינים, רבנים, סופרים, שופטים דתיים ועוד כיוצא באלה. לכן, תכנית הלימודים בבית הספר הממלכתי הדתי כוללת גם מקצועות חול בצד מקצועות הקודש, שילוב שלא נעשה על ידי המגזר החילוני או על ידי המגזר החרדי. אולם, המפמ"ר מודע לכך שבראש סולם הערכים החברתי, אף זו של החברה הדתית, עומדת ההישגיות: כלומר, להורים חשובים במיוחד מקצועות המתימטיקה והאנגלית ולא לימודי הקודש אשר אינם מקדמים בעולם הקריירה.

ההנחיות למורים הם כי כל מסכת וכל סוגיה הנלמדים חייבים להיות אקטואליים, עם פנים של ריאליה ורלוונטיות לחיי התלמיד. הרלוונטיות חשובה בכדי שהתלמיד יראה שהדברים נוגעים לו, שהרי בחסרונה הופך היחס לתלמוד כאל דברים אשר אבד עליהם הכלח. דוגמא שנתן המפמ"ר הייתה הוראת פרק "אור לארבעה עשר" שבמסכת פסחים על מנת לחנך לשימוש בשפה נקייה. דוגמה נוספת שנתן הייתה ממסכת בבא קמא, סוגיית "זה בא בקורתו", כישים למקרה אקטואלי של תאונת דרכים. תחומי התעניינותם של התלמידים צריכה גם הם להיות קריטריון לקביעת מסכת, והמפמ"ר אף המליץ לקבוע את המסכת הנלמדת בתיאום עם התלמידים.

כסיכום הסביר המפמ"ר כי לדעתו, אקטואליה תתכן בכל מסכת, הדבר תלוי בכך שהמורה יודע ללמד בצורה רלוונטית. לכן, מוכן המפמ"ר לתת אישור ללמד כל חומר רלוונטי (למשל, הישיבה התיכונית במצפה רמון ביקשה ללמד יחידה בנושא מרחב), הוא מאפשר עבודות גמר ומעודד תכניות בין-תחומיות (כגון תכניות של משפט עברי בעריכת רקובר) אך המורים לא מעונינים בתכניות אלה כי הן דורשות השקעה מרובה). נוחיות המורה היא שיקול פסול בבחירת מסכת לדעת המפמ"ר. מנגד, סבור הוא כי אין לפתח ציפיות מוגזמות ביחס ליכולת התלמידים, שמא יביא הדבר לידי אכזבה.

ישנם למעשה שני מסלולים שונים ללימוד תלמוד. הראשון נקרא "תלמוד", בו המטרה היא השגת יכולת התמודדות עצמאית של התלמיד עם הטקסט והדגש בו הוא על הטקסט. נדרשת רמה גבוהה יותר, העמקה יתרה והיקף החומר רב יותר. המסלול השני, "תושב"ע", מובחן ממנו בעיקר בכך שמבחן הבגרות שבסופו אינו כולל קטע "unseen". במסלול זה הלימוד הוא על פי נושאים. רוב החוברות של משרד החינוך נועדו למסלול תושב"ע.

ישנם סוגים שונים של כלי עזר וחומרי הוראה. חלקם משרד החינוך ייצר, חלקם הוא מספק ועל חלקם הוא אחראי רק בבחינת מתן אישור. החומרים מגוונים: קיימים חוברות למורים, חוברות לתלמידים הם מן החומרים הקונבציונלים יותר, תקליטורים למחשב הם מן החומרים החדשים יותר. נוסף לכך, ישנם רכזים המייעצים לצוותי ההוראה בבתי הספר, וימי עיון המיועדים למורים. נפרט ונעיר אודות חלק מן הדברים שציין המפמ"ר:

– ישנם כשלושים מדריכים המופקדים על בתי הספר ומפוזרים הרחבי הארץ ועוזרים ומנחים בהוראת הגמרא.

– לדעת המפמ"ר: "שטיינזלץ משאיר אותך בלי עבודה, אין לתלמיד יותר מה לעשות אם הוא לומד במהדורה זו" ולכן הוא מתנגד לשימוש בה.

– ישנם מספר תקליטורים, גמרא ערוכה של רחל ריינפלד – בה התלמיד אמור לנתח את הטקסט ולפסק אותו וגמרא ערוכה בהוצאת מכללת ליפשיץ (במהדורת ניסוי, תש"ס) שכולל ספר עזר ותקליטור עזר.

– ישנן חוברות הנחייה למורים ולתלמידים, כדוגמת החוברות של הרב סבתו – חוברות אשר מפרקות את הסוגיות לסכמות וטבלאות. כמו כן, פרופ' שליזינגר כתב מספר חוברות בשם "פרקי תלמוד" בהוצאת משרד החינוך.¹²

נוסף לכל אלו ישנם מאמרים וניתוחים של חומרים הוראה ואופני הוראה בחוברת מיוחדת של "שמעתין" אשר הוקדשה לנושא¹³. ישנה גם עבודת פיתוח של חומרי הוראה חדשים. למשל, משרד החינוך מממן כעת פרוייקט באוניברסיטת בר-אילן בהחנייתו של פרופ' פנחס היימן בהוראת האגדה. באופן כללי ציין המפמ"ר כי "הנושא התקציבי" מקשה על פיתוח חומר למורה לתלמוד. למשל, הוא הציע למנהלי המכללות לכתוב תכנית לימודים כוללת בה תהייה חלוקה של הגמרא ליחידות לימוד, בחירת נושא מעניין, הוספת דברים מעשיים. אולם, הדבר טרם בוצע.

משרד החינוך ובתי הספר שותפים כמעט מלאים בעניין הקושי שבהוראת הגמרא ובעיצוב המטרות ואופני ההוראה הכללים הנגזרים מהם. כמעט כולם מדברים על יצירת אהבה לגמרא כמטרה בהוראתה ועל רלוונטיות, עמידה על האקטואלי שבסוגיה, על הפנים שלה שיכולות להיות משמעותיות לתלמיד. שיתוף זה עומד בניגוד למיעוט הקשר היום-יומי הקיים בין בתי הספר למשרד החינוך, המתבטא בעיקר במיעוט השימוש בחומרי ההוראה של משרד החינוך בבתי הספר. אמנם הקשר הפורמלי קיים, המפמ"ר נותן אישור לכל תוכנית לימודים ייחודית ולכל יחידת בגרות מוצעת, אך אופן ההוראה ודגשיה, ובמילים אחרות, תרגום עיקרון מציאת הרלוונטי, האקטואלי והמשמעותי נשאר דבר הנעשה באופן עצמאי כמעט לגמרי על ידי בתי הספר.

ניתן להסביר זאת בכך שכל בית ספר עומד למול אוכלוסייה ייחודית אשר הרלוונטי לה יוגדר באופן ייחודי ולכן אין טעם ביצירת אחידות מצד משרד החינוך. עם זאת הרושם הוא שכאשר ישנה תוכנית לימודים טובה אז משתמשים בה ולכן ייתכן וישנו מקום ליצירת עוד תוכניות שכאלו. דבר זה נכון גם כאשר בית ספר מסוים מייצר תוכנית לימודים טובה, אנו רואים כי משרד החינוך עוזר לתוכניות מעין אלו לבא לידיעת מורים וללמוד תוכניות אלו, אך יש מקום לעבודה נוספת בתחום זה.