הצעה להתחדשות בחינוך הדתי, מאת "עתיד" – עמותה לתורה (פורמט word)

		ב"ה
Academy for Torah Initiatives and Directions		עתיד—עמותה לתורה יוזמה ודרכים בחינוך יהודי (ע"ר)

הצעה
להתחדשות

בחינוך
הדתי

תוכנית
בית מדרש תיכוני

מאת

הרב
חיים ברובנדר

וצוות עמיתים
בכירים

ד"ר
יואל פינקלמן

עליזה
סגל

חביבה
שפטר

עם

הרב
יוסף סאקס

הרב
יאיר קאהן

מהדורה פנימית

ניסן תשס"ה

אפריל 2005

ATID 9 HaNassi Street, Jerusalem, Israel 92188 עתיד רח' הנשיא 9, ירושלים

Tel. 02-567-1719 טל. • Fax 02-567-1723 פקס • atid@atid.org • www.atid.org

מבוא

מזה זמן רב אנו סבורים שחידוש
ושיפור של מערכת החינוך הדתי מחייבים
אותנו לנסח ברהיטות את החזון החינוכי.
צורך זה יוכל להיות ממולא בצורה
טובה יותר, אם במקום לחשוב
על החינוך הקיים כיום, נוכל
לחשוב על מה שניתן להיעשות, ובעשותנו
זאת עלינו להרחיב את דמיוננו כמה שיותר.

בית הספר הדתי בפזורה ובישראל,
בדרך כלל, בנוי
על פי מודל די נוקשה. הקצב
של חיי בית הספר קבוע ברובו לכלל התלמידים
עם שונות מעטה (כדוגמת
הבחירה האם למודי הבוקר יכילו רק לימודי
קודש או שלימודי הקודש יפוזרו על פני היום
כולו).

הנוקשים ותאפשר לנו לפתח מודלים
חלופיים. מאחר וחשיבה על
איך החינוך צריך להיות היא דרישה מוקדמת
לחינוך המתפקד היטב, "עתיד"
השקיעה אנרגיה מרובה כדי לפתח
את ההצעה אותה אנו מציגים בזאת.

באופן חלקי יש בהצעתנו תגובה
לבעיות מיוחדות הקיימות במערכת העכשווית.
קיים משבר ניכר בחינוך הדתי
הן בישראל והן בתפוצות המתבטא במחויבות
מועטה ללימוד תורה, חסר
במיומנויות טקסטואליות ומיעוט ידע אצל
תלמידינו וכן בתופעות של עזיבת הדת ואי
קיום מצוות (תופעת הדתל"ש).
מכל מקום, אנחנו
מאמינים כי ההצעות שאנו מעלים כאן יעילות
באופן פוטנציאלי, גם ללא
קשר לבעיה מיוחדת שהמערכת חווה. מכיוון
ש'בית מדרש' הינו
מודל ששרת את קהילת לומדי התורה מזה זמן
רב, טוב נעשה אם נאמץ מודל
זה ונתאים אותו לתלמידי בית הספר התיכון
שלנו. אנו מאמינים ש 'בית
מדרש' תיכוני יכול להפיח
חיים בתלמידים מסוימים. הדבר
יכול לפתח את מיומנויותיהם הטקסטואליות
ומה

בשלבי הכנת המודלים ביקרנו
בבתי ספר בישראל ובצפון אמריקה, נעזרנו
בספרות מהדיסציפלינות האקדמאיות
הרלוונטיות, נפגשנו עם
מחנכים בכירים והתמודדנו עם הערותיהם על
עבודתנו המתמשכת. המודל
המוצע על ידינו הינו, ללא
ספק, רדיקלי, אולם
הצעתנו כוללת גם הצעות יותר מתונות שאולי
ישפיעו על בתי ספר יותר קונוונציונאליים.
למרות זאת, אנו
מאמינים כי המודל הרדיקלי יותר אכן יכול
להיות מיושם. בעוד שאף מחנך
אחראי לא יסמוך את ידיו על הצעה הטוענת
לפתרון קסם לכל התלמידים, (הצעתנו
אינה כזו) אנו מאמינים
שהצעה זו יכולה לשפר את בתי הספר הדתיים,
את לימוד התורה ואת החיים
הדתיים עבור רבים.

בשנת הלימודים תשס"ה
(ספטמבר 2004), "עתיד"
החלה בהפעלת תכנית ניסויית
בבית ספר תיכון ישראלי, כדי
ליישם, לבחון ולהעריך את
הדרכים בהן רעיונות אלו יוכלו לפעול
למעשה. בסופו של דבר,
"עתיד" מעוניינת
להקים בית ספר חדש לאורו של מודל זה.
אנו תקווה, כי
יוזמות אלו יהוו דוגמא לאחרים.

בחינוך הדתי, הוכח,
לעיתים קרובות, שעשייה
היא הדרך היעילה ביותר לחולל שינוי.
הצלחה, במידה
ותושג, תביא לחיקוי.

בשלב זה אנו מעמידים טיוטת
הצעה זו לעיונם של מחנכים נבחרים ומעצבי
מדיניות חינוכית, כדי לקבל
משוב וביקורת. אנו מקווים
כי תחלקו עמנו את תגובותיכם, הערותיכם
וביקורתכם. אנא, אל
תהססו ליצור קשר עם משרדנו לכל מידע נוסף.

תוכן

מבוא

I.
בית
מדרש: תיאוריה
ומעשה 5

בית המדרש
כמקום ללימוד תורה 6

יתרונות בית
המדרש התיכוני 7

אתגרים בבית
המדרש התיכוני 9

מגמות
בתיאוריות חינוכיות בנות זמננו 9

II.
בית
המדרש התיכוני:
המודל
המוצע 13

בית המדרש 15

פעילויות
למידה המוצעות בבית המדרש 15

הערכה של
פעילויות בית מדרש 21

תכנית בקיאות 22

זמן מנוצל
למשימה 24

מוטיבציה
ובית המדרש 26

שיעורי חובה
במתודולוגיה 27

שיעורי רשות
על פי נושא 28

השתלבות
הדרגתית 29

סגל התכנית 30

הדגמת התכנית:
השלם
גדול מחלקיו 35

III.
הצעות
ליישומים חלקיים
39

IV.
בית
הספר הניסויי:
בחינת
המודל 41

נספח: מהנעשה
בשטח 42

על המחברים 43

בית
מדרש:
תיאוריה
ומעשה

אשר קידשנו במצותיו וצוונו לעסוק בדברי תורה

יהודים מצווים "לעסוק
בדברי תורה", להיות
מעורבים ולהשקיע בלימוד כל מילה בתורה.
יש במצווה של תלמוד תורה יותר
מאשר זכירת מידע. 'לעסוק'
כולל מספר מרכיבים, אשר
יכולים להיות מובחנים זה מזה באופן מושגי
אך למעשה הינם תלויים זה בזה לחלוטין.

באופן מעשי 'לעסוק
בדברי תורה' פירושו השקעת
זמן בלימוד תורה והפיכת זמן זה למועיל
ומשמעותי.

מאחר והתורה היא רחבה מני ים
ואיש מעולם לא סיים ללומדה, עצם
המעשה של 'לשבת וללמוד'
ממלא את הציווי בלא קשר לכמות
ה'חומר' שכוסה.

באופן רגשי על חוויה זו
להיות מחייה, מרגשת ומלהיבה.
על האדם לפתח יחס אישי לתורה,
יחס הכולל רגשות של כבוד ואהבה
כמו גם חיבור לתורה, ליודעיה
ולמלמדיה.

באופן אינטלקטואלי,
מילוי מצווה זו, כרוך
הן בידע והן במיומנויות טקסטואליות.
עיסוק בלימוד מצריך יכולת
קריאה, הבנה, זכירה,
ניתוח טקסטים; ויכולת
למזג את המידע לתוך שלם רחב יותר.

באופן נורמטיבי, לימוד
התורה משנה את התנהגות הלומד. דבר
זה הוא בעל השלכות על המסירות לקיום מדויק
של המצוות ולצמיחה בתחום היחסים הבין
אישיים של הלומד.

באופן חברתי, העיסוק
בתורה צריך להשפיע על זהות האדם ותחושת
העצמיות שלו. על לומד התורה
להרגיש שהוא חלק מהעם היהודי ומקהילת
הלומדים, כיום ולאורך
הדורות. הרב יוסף דב
סולובייצ'יק מתאר את תחושת
הקשר האישי עם מורי התורה הגדולים בעבר
כתוצאה מלימוד תורה.¹
יתרה מזו, טענת
המשנה שהתורה נרכשת דרך "דקדוק
חברים" (אבות, פ"ו
מ"ה) מצביעה
על הרגשת הקשר של הלומד עם אלו שהוא לומד
עימם. על הלומד להגיע להרגשה
של קשר עמוק עם עמיתיו הלומדים ועם מוריו,
המסייעים זה לזה בהבנת דבר
האל. ואכן על פי הרמב"ם,
קיימת מצווה מפורשת, "להתחבר
עם החכמים ולהתיחד עמהם ולהתמיד בישיבתם."²

לשם הדיון יתכן אולי להפריד
בין יסודות אלו. למעשה,
השלם גדול מסכום חלקיו.
חוויה אותנטית של לימוד תורה
ממזגת את כל היסודות הללו לשלמות הוליסטית,
שיכולה לשנות את חיי האדם.

מה נוכל לעשות כדי לעודד את
תלמידינו לחוות את הלימוד בדרך זו?

האם בתי הספר מתוכננים כדי
ליצור אוירה שכזו? האם בית
הספר התיכון הסטנדרטי נותן לתלמידים את
התחושה כי לימוד התורה חשוב? האם
קיימים מודלים חינוכיים אלטרנטיביים
שאולי יוכלו לקדם מטרות אלו ביתר יעילות?

בית מדרש
כמקום ללימוד תורה

ברצוננו לטעון כי בית המדרש
היה מוסד חינוכי כה חשוב לעם היהודי בגלל
התאמתו הייחודית לחווית תלמוד תורה כפי
שתיארנו. נייר עמדה זה יציע
מודל של בית מדרש שאולי יוכל לסייע להוביל
תלמידים להשקעה עמוקה יותר ב'עיסוק
בדברי תורה'.

כאשר אנו מדמיינים בית מדרש
אנו רואים לנגד עינינו חדר גדול מלא ספרים,
ספסלים ושולחנות בהם תלמידים
רבים – חלקם מבוגרים יותר, חלקם
צעירים יותר, חלקם מתקדמים
יותר וחלקם פחות – לומדים תורה עם ובנוכחות
מוריהם. בית המדרש הינו
מוסד חינוכי המאפשר לתלמידים את החופש
לחקור, לברר, לשאול
מתוך אוירה מסורתית, התורמת
לסמכות התורה וקדושת המשימה.

בית המדרש תואם את המטרות
האינטלקטואליות של 'תלמוד
תורה'. בתי מדרש מעודדים
לימוד המרוכז בתלמיד. כאשר
מרבית הלימוד נעשה על ידי התלמיד בעצמו.
שיעורים והרצאות ממלאים רק
מינימום של זמן. כל אלו
דוחפים את התלמידים למצוינות, הן
במונחים של מיומנויות טקסטואליות והן
במונחים של ידע כללי. בית
המדרש מתאים לטבעה של התורה שבעל פה.
התאמה זו מתבטאת בדיונים,
דיאלוגים וביקורת בין הלומדים
לעמיתיהם המחדדים את איכות הלימוד.
במילים אחרות, בית
המדרש הוא המקום הטוב ביותר להפוך ל'תלמיד
חכם' .

באופן נורמטיבי, בית
המדרש מגשים שתי מטרות הקשורות זו בזו.
מטרה אחת היא התקדמות בקיום
המצוות. ידע תורני והבנה
עמוקה יותר של המערכת ההלכתית מטפחים את
שמירת התורה. המטרה השנייה
היא החדרת הערכים הטמונים בתורה וב'בני
תורה' בלומדים. השפעה
על תכונות אופי והתנהגות בין אישית,
בהתאמה עם 'החוק
היבש' אך אולי לא באופן
המוכתב על ידו. האווירה
בבית המדרש, כמו גם התורה
הנלמדת בין כתליו, משפיעות
על עיצוב אופים של תלמידיו. בתי
המדרש, לעיתים קרובות,
הגבירו את המחויבות ההלכתית
של התלמידים ואת רמתם הדתית, לצד
התפתחותם האישית. ההשפעה
הרגשית של בית המדרש על היחיד היא בלתי
ניתנת למדידה, אולם היא
מוחשית. תלמידים המצליחים
בבתי מדרש יכולים לרכוש כבוד ואהבה לתורה
בבחינת "מה אהבתי תורתך"
ו-"לולי תורתך
שעשועי". המשתתפים
מוּנַעים על ידי גודל המשימה ועל ידי
היכולת האישית שלהם לגלם תפקיד יחודי.
האווירה בבית המדרש מדבקת.
היא יוצרת התלהבות והתרגשות
מהקיים ולהט והתלהבות למה שעוד יכול
להיות.

מוסד בית המדרש משלב חִבְרוּת
(סוציאליזציה) להתנהגות
נורמטיבית עם שאיפות אינטלקטואליות
ומעורבות רגשית. בבית המדרש
מתקיימים מפגשים משמעותיים ביו הלומדים,
מוריהם ומנחיהם לבין תלמידי
חכמים לאורך הדורות. דבר
זה, מביא ליצירת קהילה עבור
הקבוצה ותחושת שייכות וזהות עבור היחיד.
חוויה זו קשורה, בחלקה,
בהרכב הלומדים. לומדים
בני כל הגילאים והרמות המתכנסים בתוך
קקופוניה של צליל ומטרה. כמו
כן מעורבת בחווית בית המדרש ההתקשרות
לרבנים, למורים רוחניים
המגלמים את התורה ומסוגלים לשמש כדמויות
מופת. בנוסף, קיימת
תחושת התקשרות והמשכיות עם העבר,
קהילת הלומדים מזמנים קדומים.

בית המדרש הוא מקום של עיסוק
מתמיד בתורה. העובדה שבית
המדרש לעולם אינו סגור ושהשיעור לעולם
לא לגמרי 'נגמר', יכולה
לעודד תלמידים למקסם את ניצול זמנם ולהגביר
את מאמציהם בלימוד. תלמידים
בבתי מדרש משקיעים שעות רבות, יום
ולילה, בלימוד תורה.
אי אפשר להתעלם ממשמעות ההיבט
החוויתי של סגנון לימוד זה. בית
המדרש הינו יותר מחדר, מקום
נוח לאכסון ספרים או פגישה עם שותפים
ללימוד. בית המדרש משקף הן
את המיזם האינטלקטואלי של לימוד התורה
והן את היסודות הרגשיים שהוזכרו. לא
כל התלמידים הופכים ל 'תלמידי
חכמים', אולם בית המדרש
יכול להוות חוויה משמעותית אפילו עבור
אלו שאינם. עצם הצליל המופק
בבית המדרש תורם לאווירה. תלמידים
יכולים להגיע להרגשת התקשרות עם התורה
אותה הם לומדים, עם המדריכים
והלומדים האחרים עימם הם באו במגע ועם
אווירת בית המדרש והערכים אותם הוא מייצג.

המפתח לחוויית בית המדרש הוא
החופש ממנו נהנים הלומדים. בית
המדרש הינו, באופן יחסי,
סביבה פתוחה, בה
תלמידים נוהים אחר לימודם לבד או עם
'חברותא'. לעיתים,
הלימוד שלהם קשור בדרך כלשהי
למה שתלמידים אחרים לומדים ולעיתים הוא
אינו קשור. הרוח של "חנוך
לנער על פי דרכו" יכולה
לחלחל לכל פינות בית המדרש כיון שהתלמידים
מעודדים למצוא את תחום ההתעניינות האישי
שלהם בתחומים נרחבים של לימוד תורה.
מה שמעודד תלמידים להמשיך בקצב
ובסגנון שלהם ובדרך שתפתח את עצמיותם.
"לא בכל הנערים שווה החינוך.
תלוי הוא בכל נער ונער כפי טבעו
דעתו מידותיו."³
יתרה מזו, בית
מדרש מגוון זה משקף את אופיו האינסופי של
לימוד התורה, אחת המצוות
ש"אין להם שיעור"
אשר תמיד נדרש בו ניתוח מחודש
ודיון כדי לחשוף קריאות וזוויות חדשות.

החופש בבית המדרש, השיחות
והויכוחים בין 'חברותות',
היכולת לנוע בו זמנית בין ספרים
שונים, פרשנויות ומקורות,
ואופיו הגמיש של הלימוד כולם
יחד הופכים את בית המדרש למתאים במיוחד
ל'מצוות תלמוד תורה'.
באופן דומה, כפי
שציינו לעיל, חווית בית
המדרש מעלה את רמת הלימוד ומשפיעה באופן
חיובי על הלומדים כ 'שומרי
מצוות' ו 'בני
תורה'. ציבור התלמידים
ושקיעתם לתוך אווירת בית המדרש יוצרת
תחושה של שותפות, שייכות
והתקשרות הן לתורה והן לבית המדרש הספציפי
בו הם לומדים.

חזון אידילי זה של בית מדרש
הינו, כמובן, הכללה
א–היסטורית. בתי
מדרש אמיתיים שינו צורה וסגנון בהתאם
להרכב הלומדים סגנון הלימוד והאווירה
החברתית – אינטלקטואלית.⁴
בתי מדרש מעולם לא התאימו לכל
אחד. ואפילו בטובים שבהם,
חלק מהתלמידים "נפלו
בין הכיסאות" או נכשלו.
עדיין, באופן
כללי לימוד התורה נראה כמתאים באופן מיוחד
לסגנון הלימוד הבית מדרשי.

יתרונות
בית המדרש התיכוני

מודל בית המדרש שונה באופן
רדיקאלי מבית הספר התיכון הטיפוסי.
(ואפילו ממרכיב בית המדרש הקיים
בהרבה מהתיכונים הקיימים). הגמישות,
החופש, המשמעת
העצמית, הפתיחות ותחושת
היעוד שיכולים להתקיים בבית המדרש,
מופחתים בצורה רצינית בסביבה
תיכונית טיפוסית. למעט
יוצאי הדופן האפשריים של כמה שיעורי בחירה
או פרויקטים חד פעמים, רוב
החומר הלימודי מוכתב לתלמידים. סגנון
הלימוד של המורים, לעיתים
קרובות, מכתיב את סגנון
הלימוד של התלמידים. יתרה
מזו, על פי התרשמות ממערכת
השעות המתוכננת בקפידה של תלמיד התיכון
הטיפוסי, יש מעט מאוד מקום
לבחירה במונחים של הקצאת זמן ומשאבים.

על ידי אימוץ בית המדרש עבור
תלמידי התיכון הדתי בני זמננו, אנו
מקוים לנצל את ההתאמה הטבועה בין בית
המדרש ללימוד התורה ולשמר את תחושת
ההמשכיות עם הלימוד היהודי בעבר.

אנו מקוים לנצל את הרב גוניות,
הפתיחות והחופש האינטלקטואלי
של בית המדרש כדי למקסם את הרווח החינוכי.
הדברים שהופכים את בית המדרש
למתאים ביותר עבור 'תלמוד
תורה' יכולים להיות מוּחלים,
באופן שווה, על
תלמידי תיכון בני זמננו. אחרי
הכול, היתרונות שצוינו
לעיל בשדה האינטלקטואלי, המעשי,
הרגשי, הקהילתי
והחוויתי הנם דברים שברצוננו להשריש
בתלמידינו, העתידים להיות
החברים הבוגרים של קהילותינו ומנהיגי
המחר. בנוסף, מרכיב
הבחירה או החופש יכול לעורר בתלמידים את
הרצון ללמוד.

אנו מצפים שהחופש של בית המדרש
יוכל להוביל לכמה יתרונות חינוכיים עבור
תלמידי תיכון בני זמננו. הוא
יכול 1) להגדיל את בחירת
התלמיד בקשר ללימוד 2) להגדיל
את עצמאות התלמיד בלימוד ו– 3) להגדיל
את אחריות התלמיד על הלימוד. המחקר
בחינוך הכללי הראה שתלמידים עם יותר שליטה
על לימודם ויתר עצמאות רכשו בעלות על
לימודם ותחושת התקשרות ללימוד.

הגברת הבחירה בלימוד מעניקה
לתלמידים את היכולת להתמיד בלימוד מה
שמעניין אותם ומשמעותי לגביהם. כפי
שמתארת הגמרא, "אין אדם
למד תורה אלא ממקום שליבו חפץ"
(עבודה זרה י"ט
ע"א). הגדלת
עצמאות התלמידים יכולה לספק להם את הכלים
והרגלי הלמידה כדי להמשיך ללמוד תורה
מחוץ למסגרת הפורמאלית של בית הספר ובהמשך
חייהם הבוגרים.

הגדלת אחריות התלמידים בתהליך
הלימודי יכולה לסייע בהגברת הנעתם ללמידה.
בקצרה, הגברת
השקעת התלמידים ושליטתם על לימודם,
יכולה לסייע בהפיכת החומר
הנלמד לחלק אמיתי מהלומד ומחייו.

יתרה מזו, תלמידים
הלומדים עם כזו תחושה של התחברות,
משמעות ושייכות יכולים גם
להפוך לבעלי ידע רב יותר מאשר עמיתיהם
מחוץ לבית המדרש. תלמידים
מונעים יותר ילמדו יותר חומר, מהר
יותר וביתר עמקות.⁵

אנו מאמינים שבית המדרש יכול
לשפר את אקלים בית הספר ואת החוויה החברתית
של ההוויה הבית ספרית. אנו
מקווים לשמר מעט מהאווירה והרגש שבבית
המדרש המסורתי עבור תלמידינו בבתי הספר
התיכוניים. כמובן,
חבורה של תלמידים בחדר מלא
ספרים ומורים אינה הופכת לבית מדרש.
אולם ללקיחת חבורה של נוער
אנרגטי והפגשתו עם בית המדרש, הפועם
בקול ומטרה, יש את הפוטנציאל
להניע אותם אל העולם של תלמוד תורה.⁶
האווירה ודמויות המופת,
יכולים להשפיע באופן משמעותי
ונחרץ על התפתחות האישיות והערכים של
צעירינו. הצוות והתלמידים
הבוגרים יותר, המדגימים
שאיפה למצוינות, התמדה,
בקשת חוכמה מתמשכת ואודיסיאה
אינטלקטואלית – החוויות המאפיינות את
הלמידה העצמאית הטובה ביותר – יכולים,
גם הם, לשמש
כמודל לעתידם. הניסיון של
לימוד בבית מדרש יכול להעצים את התלמידים,
להפוך אותם לבעלי יכולת והתלהבות
ללימוד תורה באופן עצמאי. אם
בית המדרש יפעל כשורה, התלמידים
יתחברו, לא רק לחומר אותו
למדו ולפרויקטים אותם ביצעו, אלא
גם למקום בו למדו ולאנשים עמם ומהם למדו.
אם נשכיל ליצור סביבת לימודים
פעילה, נלהבת, מסורה
ומרגשת נשפר את סיכויינו לחנך לדגם של
בוגרים שברצוננו לראות.

אתגרים
בבית המדרש התיכוני

ניסיון לבנות בית מדרש עבור
תלמידי תיכון יוביל לאתגרים ובעיות שאין
מנוס מהם. בית מדרש

רב גוני מניח שהלומדים הם,
בחלקם הגדול, בעלי
הנעה עצמית (מוטיבציה),
שהם בעלי רמות גבוהות של אחריות
ובעלי מיומנויות טקסטואליות עצמאיות.
הרבה תלמידי תיכון נעדרים
תכונות ייחודיות אלו. לא
ניתן לצפות מתלמידי תיכון להיות בעלי
מוטיבציה וכושר ריכוז הנצרכים כדי לשבת
שעות ארוכות בשיטת הלימוד המסורתית.
לכן, הרבה בתי
ספר שמעדיפים באופן תיאורטי את הלימוד
בחברותא, מיישמים זאת בשעות
מוגבלות ובמשימות מאוד ממוקדות.⁷
המשימה של אימוץ בית המדרש
כדגם עבור תלמידי תיכון אינה פשוטה.
אם תלמידים היו מסוגלים
ומעוניינים ללמוד תורה ברמה גבוהה לבדם,
בתי הספר היו שונים מאוד מכפי
שהם נראים כיום. לבתי ספר
סטנדרטיים יש את התשתית הממסדית,
האחריות והמשאבים, היכולים
לפצות על העדר המוטיבציה, הסיבולת
והמיומנויות אצל התלמיד. בבתי
הספר יכולים המורים "להחזיק
לתלמיד את היד", לספק
הדרכה כדי לעזור לתלמידים לעשות את מה
שהם עדיין לא יכולים לעשות בעצמם. אך
עם כל היתרונות האלו, בית
הספר התיכון יכול להפוך לפורמאלי ומוכתב
מידי, מה שעלול לפגום בתועלת
שבתוכנית בית המדרש שנציע.

האתגר הוא למצוא את שיווי המשקל
הנכון, לנצל את מה שהאווירה
הממסדית של בתי הספר מסוגלת לספק ועם זאת
למקסם את הצמיחה האישית של התלמידים
ועצמאותם במסגרת של בית המדרש התיכוני.

מגמות
בתיאוריות חינוכיות בנות זמננו

מספר מגמות בתחום מחקר החינוך
יכולות לסייע לנו למצוא את אותו שיווי
משקל שאנו מחפשים. תיאוריות
בנות זמננו יכולות לספק כלים להתגברות
על הקשיים שבישום בית המדרש בתיכון.
שפע של תיאוריות בנות זמננו
שמות דגש על עצמאות התלמיד בלימוד.
תיאוריות אלו מקושרות לשיטות
חינוכיות שונות כ–קונסטרוקטיביזם,
למידה המבוססת על פרויקטים,
למוד עצמי, למידה
בהכוונה עצמית, למידה
שיתופית, אינטליגנציות
מרובות, ולמידה מהבית.
למרות שלכל מודל הייחודיות
שלו, בכולם קיים המכנה
המשותף הבסיסי, המכיל את
העצמת התלמידים כלומדים עצמאיים. כמה
מכלים אלו מתאימים, באופן
טבעי, לסביבה של בית מדרש
ומקצתם יכולים לעבור התאמה לשימוש בבית
המדרש.⁸

על פי שיטות אלו, על
התלמידים לעשות את העבודה בעצמם. ככל
שהמורה מעבד את המידע, התלמיד
נעשה יותר תלוי בו, מה
שבסופו של דבר מחטיא את מטרת החינוך.
ככל שהתלמיד פעיל יותר בהכנת
ובעיבוד המידע, איכות
הלימוד גבוהה יותר. לפיכך,
על התלמידים לקבל מקורות
ראשוניים לניתוח, ובעיות
אותנטיות לפתור (הכול,
כמובן, בגבולות
האפשרי), במקום מקורות
משניים שכבר "נלעסו"
עבורם או שאלות מלאכותיות
מובְנות עם תשובות מלאכותיות. על
התלמידים לעמול בעצמם ולגלות את מה
שמבוגרים מנוסים יותר עמלו עליו כדי
לגלותו.

תיאוריות אלו גם מדגישות כי
התהליך יכול להיות יותר חשוב מהתוכן.
תלמיד המיומן במציאת ועיבוד
מידע לבדו, יוכל להשתמש
במיומנויות אלו בלימודיו העתידיים
בבגרותו. כמו כן, מורים
יכולים לסייע לתלמידים לפתח מיומנויות
של "מטה–קוגניציה":
היכולת לתכנן, לפקח,
לבקר ולהרהר על פעילויותיהם
האינטלקטואליות מתוך מודעות עצמית.

יתרה מזו, לתלמידים
צריכה להיות מידה של שליטה על תוכן וסגנון
הלימוד. תלמידים צריכים
לבלות את זמנם בעבודה על פרויקטים התואמים
את נטיותיהם, כשרונותיהם
ותחומי ההתעניינות שלהם. יש
לתת לתלמידים שליטה מוגדלת על מה שהם
לומדים, האופן שבו הם מעבדים
ומציגים את לימודם ועל הדרך בה מוערכת
עבודתם.

על הלימוד גם לחקות פעילויות
בעולם האמיתי שמחוץ לבית הספר. מערכת
החינוך, המתמקדת בהיבטים
הקוגניטיביים, וזונחת
היבטים מעשיים של הלימוד, גורמת
לחוסר רצף בין עולם בתי הספר לעולם
המבוגרים. על החינוך לעודד
תלמידים לחקות את התנהגות המבוגרים.
עיקרון זה הפך למתודה מקובלת
בלמודי מדעים, אך הוא עומד
גם מאחורי משימות לימודיות כהכנת תלקיטים
(פורטפוליו) בתחומים
שונים כאמנות או כלכלה, הכנת
משפטי דמה, ועוד. על
הלימוד המחובר לחיים האמיתיים להיות בין
תחומי, ולשבור את הגבולות
הנוקשים שמערכת החינוך מציבה בין תחומי
לימוד. לימוד שכזה יעודד
תלמידים לעבוד על פרויקטים משוכללים
שאולי יימצאו מועילים אף למבוגרים .

אופיים המגוון של הפרויקטים
בהם עוסקים התלמידים מצריך שיטות
אלטרנטיביות של הערכה.⁹
בעזרת ציונים מספריים ניתן
לכמת רק תוצרים של הלמידה אך לא את תהליך
הלמידה, ההתפתחות של אישיות
התלמיד וההפנמה של החומר הנלמד. מאחר
וגישה חינוכית זו מחקה פעילויות יותר
מורכבות בעולם האמיתי, המשוב
צריך לשקף את מורכבות העבודה שנעשתה ועליו
להינתן עם עין פקוחה לכיוון שיפור עבודת
התלמיד בעתיד. ההערכה צריכה
להיות שקלול של יותר שיטות הערכה מעצבות
ופחות שיטות הערכה מסכמות. המטרה
אינה רק למדוד מה עשו התלמידים אלא להשפיע
עליהם להשתפר בעתיד. יתרה
מזו, על התלמידים להיות
מסוגלים להעריך את עבודתם, במידת
האפשר, כיון שלמידה מכוונת
לאישיות מצריכה יכולת הבטה אל הצלחות
וכישלונות העבר ולמידה מהם.

אותם תיאורטיקנים חינוכיים
עשו עבודה נרחבת בקביעת סוג התמיכה אותה
צריכים תלמידים כדי לעבוד במקסימום של
עצמאות – נושא בעל חשיבות קריטית עבור
בית המדרש שלנו. באותם
מודלים של חינוך, מורים
הופכים למסייעים בקידום, המספקים
ניסיון, כלים ומשאבים כדי
לאפשר לתלמידים ללמוד בעצמם. חלק
מהספרות מתארת תהליך זה כ"מערכת
פיגומים", שמהווה את
מערכת התמיכה המאפשרת לתלמידים לטפס
בעצמם.¹⁰

אותם תיאורטיקנים חינוכיים
פיתחו אוצר מילים נרחב ואוסף מגוון של
כלים כדי להפוך את "מערכת
הפיגומים" ליעילה ככל
האפשר. במהלך החשיבה על
פרטי הצעת בית המדרש שלנו נשתמש בתיאוריות
אלו להדרכה ולהצעות. "אי
אפשר לבית המדרש בלא חידוש" (חגיגה
ג ע"א) – וחלק
מה"חידוש" שלנו
ידרוש שימוש בחלק מאותם כלים כדי להתאים
את בית המדרש לתלמידי תיכון בני זמננו.

האתגרים בסיפוק פיגומים מתאימים
בלמודי הקודש הם אפילו גדולים יותר מאשר
בלימודי החול. טקסטים
תורניים – כגמרא, ראשונים
וספרות הלכתית – הם בחלקם קשים ולא נגישים
בקלות. הם מצריכים רמה
גבוהה של מיומנויות טקסטואליות, כמו
גם הנחות ספרותיות ופרשניות שלעיתים
קרובות אינן אינטואיטיביות לתלמידי תיכון
או מבוגרים. בניגוד לכך,
במקצועות החול יש טווח נרחב
של מקורות נגישים, באופן
יחסי, מהם ניתן לבחור.
בעיה זו מודגשת על ידי מחויבות
אידיאולוגית של מחנכים רבים (אף
בחו"ל) ללימוד
תורה בשפתה המקורית, למרות
העובדה שרוב התלמידים, אפילו
ישראלים דוברי עברית שוטפת, אינם
שולטים בשפת המקורות התורניים. כדי
להשיג רמה כלשהי של הצלחה בלימוד תורה
עצמאי יש צורך במצבור של מיומנויות וידע
בסיסיים.

יתרה מזו, כמלמדי
תורה, אל לנו לאמץ מודלים
חינוכיים אלו בלב שלם אף אם הם יכולים
לסייע. אנו רוצים להימנע
מקיצוניות, מהיחסיות
ומהאינדיבידואליזם הרדיקלי המרומזים
בכמה מאותם מודלים. מערכת
חינוכית תורנית צריכה לעמול כדי לאזן את
המחויבות לעצמאות התלמיד וייחודיותו עם
הצורך בקבלת סמכות והקשר עם הקהילה.
לצד החיבה לעצמאות, המוטמעת
בלימוד התורה, היהדות
המסורתית גם מבוססת על סמכות. על
מתח זה להשתקף באווירת בית הספר. בעוד
שבבחירת הטקסטים ללימוד ניתן להתיר את
הרסן ולאפשר יתר בחירה לתלמידים, אך
ביחס לאופן הלימוד היינו רוצים לגרום
לתלמידים להיות קשורים לפרשנויות ולשיטות
לימוד מסורתיות. אנו מבקשים
לעודד את התלמידים להכיר את הדרכים
המסורתיות לקריאת הטקסט ולאמצן, בנוסף
לשיטות לימוד חדשות יותר שהם יכירו עם
הזמן. במיוחד בתחום הפסיקה
של הלכה למעשה, קבלת החלטות
עצמאית של תלמיד התיכון איננה מטרה נכספת.
לכן על סביבות חינוכיות דתיות
לעמול כדי לאזן בין אוטונומיה וסמכות.
בין חופש אינטלקטואלי וחיבור
לדרכים מסורתיות. ברצוננו
להדגיש שבעולם המודרני שבו האפשרויות
כמעט בלתי מוגבלות, על בתי
הספר להשאיר מספיק מקום לבחירה של התלמיד
עצמו ולייחודיותו לבל יגיע לידי ראית
התורה כאי של קונפורמיזם ומחויבות בים
החופש של העולם שבחוץ.

יתרה מזו, במהלך
הדורות לימוד התורה פיתח טקסטים, דרכי
לימוד ופרשנות מסורתיים. איננו
רוצים להחליף את מחויבותנו לערך האקסיולוגי
של לימוד התורה המסורתי במחויבות לפעילויות
אחרות ואיננו רוצים להחליף את השיטות
המסורתיות ללימוד תורה עם כל מה שמסוגל
להניע תלמיד מסוים. אנו
רוצים שהתלמידים יהיו מסוגלים ללמוד
סוגיה הלכתית בדרך המסורתית, אף
אם יתכן שנעודד אותם, לאחר
מכן, הן מסיבות חינוכיות
והן מסיבות אסתטיות, ליצור,
לדוגמא, אמנות
בהשראת הסוגיה.

עמדת כותבים אלה לכן היא מאוד
שמרנית ומאוד חדשנית בו זמנית. אנו
שמרנים במובן שאנו מאמצים את מודל בית
המדרש, מודל המבוסס על אלפי
שנות מסורת יהודית. יתרה
מזו, אנו שמרנים בהעדפתנו
לימוד טקסטים מסורתיים ושימוש במתודולוגיות
מסורתיות. בו בזמן אנו
קוראים לחידוש, חידוש
קיצוני, בתקווה לשיפור כמה
מהחולשות של החינוך הישיבתי התיכוני
העכשווי. הצעתנו לאמץ
ולהתאים את בית המדרש לסביבה התיכונית
בת זמננו מושפעת עמוקות על ידי מגמות
חדשות בתיאוריות חינוכיות בנות זמננו.
בתי ספר הם, בדרך
כלל, מסגרות שמרניות,
הנוטות ללכת בעקבות דפוסים
מבוססים של נוהגים חינוכיים. מוסדות
אורתודוקסים הם שמרנים בצורה כפולה,
בהיותם מחוברים, מעצם
טבעם, למסורות העבר.

בפרקים הבאים, נציע
מודל לבית ספר הסובב כמעט כולו סביב בית
המדרש. בית ספר זה יראה
שונה באופן ממשי מבית הספר הטיפוסי הקיים.
הדבר יצריך צוות ייחודי ויותר
מימון מבית הספר הממוצע הקיים, מה
שיקשה על ישום הרעיון בתנאים הקיימים
במסגרות רבות. אנו נציע גם
כמה הצעות פחות רדיקליות שאולי יוכלו
לאפשר לבתי ספר קיימים ליישם הצעות אלו
במידה פחות קיצונית. עדיין,
אנו סבורים שבית ספר במודל
היותר רדיקלי יכול להיבנות ועמותת עתיד
מתכוונת להקים בית ספר כזה בעתיד.
בנוסף לפרויקט זה, אנו
עובדים בשיתוף עם אולפנת "אמית
נוגה" לבנות בבית שמש
על פרויקט ניסיוני שישמש לבדיקת חלק מאותן
תיאוריות. בעתיד אנו מקוים
לפרסם תיעוד של ניסיון זה המתאר את הדרכים
בהם רעיונותינו התממשו או דרשו שינוי.

על ידי הפיכת דיונים אלו –
עבר, הווה ועתיד – נגישים
לציבור, אנו מקוים להשפיע
יותר על קהילת המחנכים בבתי הספר. אנו
מקווים שנייר עמדה זה יאתגר כמה מההנחות
של הנוהג הקיים, מה שיוביל
לחשיבה חדשה על החינוך בישיבה ובאולפנא
התיכונית. אנו מקוים שיצירה
ראשונית זו תעודד מחנכים להרהר בהצעות
חינוכיות אלו ומתוך כך ללמוד משהו על
התנהלותם החינוכית. אנו
תקווה כי תהליכי החשיבה, ניתוח
וביקורת מודל זה יוכלו לסייע בהעלאת
העשייה של החינוך הדתי לשלב חדש של ביקורת
עצמית ומקצוענות. חשיבה
כיצד החינוך "צריך"
להיות הינה תנאי מוקדם לחינוך
המתבצע היטב.

בית
המדרש התיכוני:
המודל
המוצע

פיתחנו דגם של בית ספר לדוגמא,
שינסה ליישם את הרעיונות
שהצגנו. זהו מודל רדיקלי,
בכך שהוא מצריך ארגון מחודש
של דרכי הוראת לימודי היהדות. בית
ספר זה מדגים לימוד תורה מסורתי במשולב
עם חידושים כדי למקסם את רמות העניין,
מחויבות ומעורבות של התלמיד.
להלן תיאור קצר של בית הספר,
כדי להקל על המעקב אחר הדיון
הנרחב יותר של כל גורם בנפרד, שיובא
לאחר מכן.

בית ספר זה בהחלט אינו מתאים
לכל אחד. אולם אנו מצפים
שבית הספר ימשוך קאדר של תלמידים בעלי
מוטיבציה ו/או תלמידים
המרגישים חנוקים בבית הספר הרגיל.
בעוד שתלמידים בעלי מוטיבציה
ללמוד עוד טרם כניסתם לבית הספר הם המועמדים
הבולטים לתכנית, טענתנו
היא שהמבנה ואווירת בית הספר שאנו מציעים
מסוגלים להגביר ולהגדיל את המוטיבציה גם
של תלמידים רבים אחרים. בית
הספר יכול לתפקד כבית ספר מעורב (בניםבנות)
או נפרד, תלוי
באידיאולוגיה של המייסדים ו/או
בשיקולים דמוגרפים.

מוקד בית הספר הוא בית המדרש.
תלמידים מבלים את רוב זמן
לימודי הקודש שלהם בסביבה זו. הם
מתנסים בסגנונות לימוד שונים תחת הדרכתם
של מורים ומנחים. גורם מפתח
בתכנית זו הוא הבחירה. התלמידים
מחליטים, במידה מרובה,
מה הם ילמדו ואיך הם יתכננו את
זמנם, בגבולות מסוימים.

שיעורי החובה היחידים הם מה
שנכנה שיעורי מתודולוגיה. אלו
הם סדרה קבועה של שיעורים בכל נושא
המתוכננים כדי לתת לתלמידים את המיומנויות
להם הם זקוקים כדי ללמוד בהצלחה בבית
המדרש. שיעורי המתודולוגיה
מתמקדים, כמעט באופן בלעדי,
בהדרכת התלמידים בקריאת ועיבוד
טקסטים בעצמם, במקום בהקניית
ידע ושינון של טקסט מסוים. בשיעורים
אלו ילמדו התלמידים להבין ולהחיל מיומנויות
במגוון של הקשרים תוך שימוש בדוגמאות
מתוך טקסטים. אלו הם קורסים
סמסטריאלים מתחלפים. על
כל תלמיד להשתתף ברצף של שיעורים אלו וכדי
לעלות מרמה לרמה עליו להוכיח יכולת בישום
המיומנויות המסוימות שנלמדו. באופן
דומה, בבתי ספר מחוץ לישראל,
קיימת סדרת שיעורים בלשון
עברית.

יש גם קורסי בחירה בכל תחום
המוצעים בכמה רמות. הקורסים
הללו נוצרו מתוך ההבנה שלוקח זמן להסתגל
לחיי בית המדרש. כמה
מהתלמידים ינצלו אפשרויות אלו או בגלל
שהם רוצים מסגרת של כיתה או כי הם זקוקים
להפסקה מבית המדרש. יתרה
מזו, שיעורים אלו נותנים
לתלמידים את ההזדמנות ללמוד באופן ישיר
יותר ממורים, היכולים לשמש
כדמויות מופת עבור התלמידים. וכן
ביכולתם להדגים שיטות לימוד מתקדמות יותר
שאותן התלמידים אינם יכולים, עדיין,
לחקות בבית המדרש.

כל השיעורים הם רב גילאיים.
אנו מניחים כי תלמידי הכתות
הנמוכות יאכלסו את רוב השיעורים ברמה
הנמוכה ואילו תלמידי הכיתות הגבוהות יהיו
רוב המשתתפים בשיעורים המתקדמים יותר.
כמו כן אנו צופים כי היחס בין
זמן השהות בשיעורים לזמן השהות בבית המדרש
יפחת עם הגידול ביכולותיו ובמידת בגרותו
של התלמיד.

את יתר הזמן, בין
שש לחמש עשרה שעות בשבוע, יבלה
התלמיד בבית המדרש, בהתאם
לקצב בו ילמד כל תלמיד את קורסי המתודולוגיה
הנדרשים; נטיית התלמיד;
מספר קורסי הבחירה אותם החליט
ללמוד והמספר הכללי של השעות שבית הספר
מקדיש ללימודי הקודש. מערכת
השעות של התלמידים הצעירים יותר עשויה
להיות משופעת יותר בשיעורים בעוד שתלמידי
הכיתות הגבוהות יבלו אחוז גבוה יותר מזמנם
בבית המדרש. אנו מעריכים
שבכל זמן נתון יהיו נוכחים בבית המדרש
כמחצית מכלל התלמידים.

בזמן הלימוד בבית המדרש תלמידים
עשויים לשאוף להישגים לימודיים על ידי
לימוד טקסטים רצופים או על ידי נושאים,
לבדם או עם חברותא. ברור
שלא ניתן לצפות מתלמידים שזה מקרוב נכנסו
בשערי התיכון או אפילו מעמיתיהם הבוגרים
יותר, להשיג משימות אלו
באופן עצמאי. לכן במהלך
לימודיהם אנו מספקים להם מידה מרובה של
תמיכה. צוות בית המדרש
מאומן בקפידה כדי שיוכלו לספק סיוע
כשידרשו. גם כשיסייעו,
יתנו לתלמיד את הכמות המינימאלית
של סיוע שתלמיד מסוים צריך בשמרם על
מקסימום העצמאות האפשרית. "תומכות
פיגומים" אלו ייעלמו
בהדרגה ככל שיגדלו יכולותיו והרגשת הנוחות
של התלמיד מול הטקסט. ישנן
בבית המדרש גם אפשרויות מעט יותר מובנות
כיחידות לימוד עצמי מוכנות מראש;
מקורות משניים לקריאה וניתוח,
לימוד בקבוצות קטנות ופרויקטים
קבוצתיים; עבודות חקר
ופרויקטים של אינטליגנציות מרובות,
המשלבים לימוד טקסטואלי עם
דרכי לימוד אחרות כדוגמת ציור או מוזיקה.

קיימת דרישת לימוד 'בקיאות'
בכל מקצוע נלמד, ותלמידים
מבלים זמן בבית המדרש בלימוד חומר זה
בסיוע פרשנים או עזרים לימודיים אחרים
כשנדרש. תלמידים נבחנים
על ספרי תנ"ך, מסכתות
של משנה, דפים או פרקי גמרא
ומבחר של פרקי הלכה למעשה.

בית ספר המחוייב לבחינות הבגרות
יוכל לשלב לימוד וחזרה לקראתו בצורה
מרוכזת בשיעורי בחירה. ניתן
לכוון תלמידים ללמוד במסגרת לימודי
הבקיאות והעיון שלהם נושאים שהם חלק
מדרישות תוכנית הלימודים של משרד החינוך.
אנו מאמינים שתלמידים שלומדים
בהצלחה ובעניין במסגרת בית המדרש רוכשים
את המיומנויות הנדרשות להצלחה בבחינות
ואף הרבה מעבר לכך.¹¹
יש צורך בהכשרה מתאימה של
המורים כדי לאפשר לתלמידים להתכונן לבגרות
מבלי לפגוע בגמישות וביעילות של תוכנית
בית המדרש.

שיטת ההערכה בבית הספר מבוססת
על תלקיט – פורטפוליו. תיק
זה, שיוצג ביתר פרוט להלן,
מכיל מטלות סיכום מקורסים
שונים כמו גם תיעוד של פעילות התלמיד בבית
המדרש. כל תוצר סופי כדוגמת
עבודות חקר, מבחני בקיאות
ופרויקטים של אינטליגנציות מרובות ייכלל
בו. ישנו גם תיעוד יותר
ממוקד של התהליך הלימודי לו אחראי התלמיד,
למשל הערכות אנקדוטיות;
סיכומים מעוררי מחשבה של
הלימוד; דו"חות
על לימוד שלא נמשך כמצופה ודו"ח
התקדמות שבועי המראה כיצד ניצל התלמיד
את זמנו בבית המדרש במשך השבוע שחלף
ותכניותיו הצפויות לשבוע הקרוב. חברי
הצוות תורמים, אף הם,
הערכות אנקדוטיות ודו"חות
התקדמות לתיק.

בנוסף למורי השיעורים אשר גם
שוהים בבית המדרש, קיימות
כמה רמות של צוות תומך בלימוד העצמאי.
קיים צוות זוטר, כעין
"כולל" פנים
מוסדי.
המסייע לתלמידים
במציאת מענה לשאלותיהם על פירוש הטקסט
או היכן עליהם לחפש תשובות. ישנם
אנשי משאבים, המתמחים
בתכנים מחד גיסא ובחינוך מאידך גיסא
המסייעים לתלמידים ומורים כאחד, בהכנת
החומרים ליישום אופטימאלי של לימוד עצמאי.
בנוסף לנוכחות הצוות, כדי
לחזק את התמיכה הניתנת לתלמידים, חברי
הצוות השונים יושבים גם הם ולומדים בבית
המדרש ותורמים בכך ליצירת אווירת בית
מדרש אותנטית.

בין אנשי הצוות התפקיד שהוא
הייחודי ביותר הוא, אולי,
תפקידו של המנחה (מנטור).
לכל תלמיד מותאם מנחה אשר
תפקידו הוא, באופן רחב,
לפקח על ולעודד את הצמיחה
האישית והלימודית של התלמיד. תפקידו
של המנחה, אשר בו נדון בהמשך
ביתר פירוט, מתחלק לחמשה
תחומי אחריות עיקריים: יעוץ
אקדמי, הערכה, פגישות
שבועיות, איתור בעיות
ועידוד הצמיחה האינטלקטואלית והרגשית
של התלמיד.

בית המדרש

מודל זה של בית ספר הנו שונה
באופן ניכר, הן במונחים של
מבנה והן של תוכן, מהמקובל
בבתי הספר התיכוניים ברחבי ישראל ובתפוצות.
המוקד של התכנית הינו בית
המדרש, סביבה לימודית
פעילה, נמרצת ומשתנה כל
העת, המשלבת את תלמוד התורה
המסורתי עם כמה מהמגמות בתיאוריות חינוכיות
בנות זמננו. לפני התלמידים
נפרשות מגוון של פעילויות לימודיות והם
מעודדים לפתח את עצמם תוך ייעוץ של הצוות.
תלמידים יכולים ללמוד לבדם,
עם חברותות או בקבוצות קטנות
והם מעודדים ללמוד עם תלמידים מבוגרים
או צעירים מהם, וכך ליהנות
מהיתרונות של גיוון התלמידים המעשירים
זה את זה.

פעילויות
לימודיות המוצעות בבית המדרש:

היחידה שלהלן מכילה תיאור של
כמה מהפעילויות הזמינות לתלמידים בבית
המדרש. הדבר ידגים מה ניתן
לעשות ויספק תמונה מפורטת יותר כיצד
מנצלים התלמידים את זמנם. עם
התפתחות בית הספר, רשימה
זו תוכל להתרחב או להתכווץ. יתרה
מזו, תלמידים שיפתחו רעיונות
טובים או הנהנים ממה שהם עושים ישפיעו,
ללא ספק על חבריהם, ויאפשרו
לתרבות ולאווירה החיוביות לחלחל לכל בית
המדרש. מטרת הצעות אלו הוא
קודם כל ליצור מבנה וכיוון ללימוד.

"או חברותא או מיתותא"¹²:
לימוד בחברותא כפעילות
המרכזית של בית המדרש

תלמידים המעוניינים ללמוד ספר
מסוים או אסופה מסוימת של מקורות מעודדים
לעשות זאת בלימוד בחברותא. זו
יכולה להיות שיטה להכנה למבחני בקיאות
או דרך ליישום מה שנלמד בשיעורי המתודולוגיה.
כשכל תלמיד בשיעורי המתודולוגיה
בוחר טקסט מאותו תחום ללימוד עצמאי.
הדבר יכול גם להיות מוגדר בצורה
יותר רופפת, באותה דרך בה
לומדים בחברותא בישיבה גבוהה או כמבוגרים
הנפגשים מזמן לזמן ללימוד ספר או נושא.
אין דרישה של הכנת פרויקט מסכם
או תוצר מלבד הלימוד עצמו, למרות
שהתלמידים תמיד מוזמנים להציג את לימודם
בפני חבריהם. יתכן שבאותו
זמן יהיו בבית המדרש הרבה אנשים שונים
שעושים דברים שונים ועדיין תיווצר אנרגיה
ומוטיבציה של ציבור העסוק בלימוד תורה
יחד.

אם התלמידים לומדים היטב
ומנצלים את זמנם, הם ייהנו
מחופש מקסימלי להמשיך בקצב שלהם ולהתפתח
בכיוונים המעניינים אותם. ובכל
זאת, אל ללימוד לאבד לגמרי
את המיקוד שלו. ניצול זמן
בחקירה חופשית של מקורות; הליכה
אחר כיוונים – לאן שיובילו; לימוד
דברים שנראים מעניינים כרגע אינם בזבוז
זמן אלא חלק מתהליך הלימוד. הצוות
והמנחים מעודדים תהליך מכוון זה,
בהיותו הדומה ביותר ללימוד
חברותא אותנטי וללימוד 'תורה
לשמה' העומד במרכז השקפתנו
הדתית.

במערכות בתי הספר העל תיכוניים
יש צורך במעקב אחרי פעילות התלמידים,
כדי שהזמן והמשאבים לא יתבזבזו.
לכן התלמידים יכללו בתיקם
האישי ראשי פרקים של החומר אותו כיסו
ואולי גם סיכום השיחות אותן ערכו אודות
הלימוד או של החומר אותו מצאו כמעניין
ביותר. זהו דו"ח
כתוב באופן פורמאלי למחצה וזאת בנוסף
לקשר מתמשך עם המנחה וחברי צוות אחרים
בתוך בית המדרש.

לימוד בחברותא הינו גם גורם
חשוב בצמיחה החברתית והרגשית של תלמידינו.
כפי שמוצע בתיאוריות כלליות
של למידה שיתופית, מערכת
היחסים בין תלמידים הלומדים יחד,
העזרה ההדדית שהם מספקים זה
לזה והאתגר האינטלקטואלי הנוצר בלימוד
המשותף יכול להיות גורם חשוב בצמיחה
החברתית והרגשית. קשר היכול
לעזור לתלמידים לחבר בין לימודם האינטלקטואלי
לתודעה הגדולה יותר של השתייכות חברתית.¹³

אפשרויות מובְנות:
הדרכה מוגברת

תלמידים רבים, במיוחד
הצעירים שבהם, חסרים את
המיומנויות הטקסטואליות, המוטיבציה
והמשמעת העצמית להתקדמות עצמאית במטרות
לימודיות המוגדרות באופן כוללני.
לכן, בית המדרש
מכיל כמה אפשרויות מובְנות יותר, בהן
ניתנים לתלמיד חומרים מעובדים ללימוד.

1. יחידות לימוד עצמאי (יל"ע)
   אלו הם חומרים מוכנים מראש
   שניתן לכוון את התלמידים לקחתם מהמדף
   וללמוד. מידת המעורבות
   והיצירתיות של התלמיד משתנה בהתאם לסוג
   היחידה הנלמדת. מן הקצה
   האחד יכולה להיות חוברת עבודה בה מעיין
   התלמיד במקורות ועובד על משימות או שאלות
   שהוכנו מראש. התלמיד יכול
   לקחת חומרים לימודיים שהוכנו מראש כדוגמת
   ספר לימוד של היסטוריה יהודית לתלמידי
   תיכון, שיעורים מקוונים
   או מקורות מ"האוניברסיטה
   הפתוחה" או "משרד
   החינוך" וללמוד מתוכם.
   הדברים יכולים להיות גם פחות
   מוגבלים מראש. לדוגמא,
   יכולות להיות חוברות מקורות
   על נושאים שונים המציגות מבחר מסוים של
   מקורות יהודיים ראשוניים בנושא מסוים,
   יחד עם כמה שאלות מנחות.
   סוג כזה של חומרים מעניק לתלמיד
   יותר חופש להגיב לנלמד בצורה עצמאית
   ויצירתית.

בנוסף לכל חומר הקיים, צוות
בית הספר מעורב, הן במהלך
שנת הלימודים הראשונה והן במהלך חופשות
הקיץ הבאות, בהכנת יל"ע
המכסות טווח של מקצועות ונושאים.
בהנחה שהזמן והמימון הנחוץ
מסופקים, אוסף היל"ע
של בית הספר יגדל עם השנים. מורים
וחברי צוות אחרים מועסקים כדי לתרום את
כישוריהם הייחודיים למאמץ זה, תוך
שימת לב לתכנים, מתודות
וצורת הצגה.

תיקיהם האישיים של התלמידים
כוללים חומרים המתאימים להערכת העבודה
שנעשתה. אם מדובר בחומרים
מוכנים מראש, התלמיד יעמיד
לרשות המנחה שלו את דפי העבודה או המשימות
שהכין ואת מחברותיו. אם
החומר מעט פחות מאורגן מראש, התלמידים
יגישו למנחה תיעוד בכתב או בעל פה של מה
שלמדו וכיצד התקדם הלימוד. באופן
אידילי, התלמידים יעבדו
יחד עם המנחה כדי ליצור תיעוד יצירתי כזה
הממקסם את העניין ומגביר את המודעות
העצמית (מטה–קוגניציה).

3. מקורות קריאה וניתוח משניים
   בית המדרש של בית הספר יכיל ספריה של
   מקורות משניים על מבחר נושאים, מסודרים
   על פי נושאים. ספריה זו
   שתבנה על ידי מומחה מבין חברי הצוות
   בסיועם של אנשי צוות אחרים תכיל מאמרים
   מכתבי עת כדוגמת: תחומין,
   אקדמות, מגדים
   ובאנגלית: Journal
   of Halacha and Contemporary Society,,
   Tradition
   וסדרת ה–Orthodox
   Forum, כמו גם ספרים בנושאים
   שונים כאתיקה רפואית, כשרות
   במטבחים תעשייתיים והלכה בשווקים בני
   זמנינו ועוד. יתרה מזו,
   תלמידים העובדים על פרויקטים
   שונים באופן עצמאי אחראים לבניית הספרייה
   על ידי תרומה של החומר שנאסף על ידם
   לשימושם של תלמידים בעתיד. במהלך
   השנים הספרייה למקורות משניים תלך ותגדל.

התלמידים יחלו בפעילות זו על
ידי קריאה של החומרים הרלוונטיים בלבד.
אולם, חייבת
להיות תגובה ו/או עיבוד של
החומר הנקרא וזאת משתי סיבות: ראשית,
הדבר יכול לאמן תלמידים בשימוש
במקורות משניים, פיתוח
מיומנויות של חשיבה וקריאה ביקורתיות.
שנית, על התלמידים
להיות אחראיים לזמנם, והם
צריכים להציג את אשר למדו כדי שהמנחה יוכל
להעריך את הנלמד.. זה יכול
להיות לא יותר מאשר סיכום והערות /
ביקורת אינטליגנטיים על החומר
הנידון, או שזה יכול לכלול
יחידת לימוד יותר מורכבת, שבה,
לדוגמא, התלמיד
מחפש את המקורות שהמחבר מציג כראיה לדבריו
ומחפש מקורות ראשוניים היכולים לשמש
כראיות או הסותרות את הנחות המחבר.
קריאה ביקורתית מסוג זה יכולה
לעורר למחקר נוסף, היכול
להתפתח לפרויקט מחקרי מעמיק יותר.

בית המדרש יכול לעודד דיון בין
תלמידים וחברי צוות אודות מאמרים, או
על ידי הצגתם על לוח מודעות ועידוד דיון
מילולי, או על ידי הצגת
מאמרים באתר האינטרנט של בית הספר ועידוד
דיון מקוון (כדוגמת חדר
צ'אט) ממוקד
בתגובה לקריאה.

5. "חבּוּרות"/
   סמינרים מורה יכול
   להחליט, לתקופה קצרה או
   ארוכה לעשות "חבּוּרה"
   בנושא מסוים. המורה
   יקבע זמן לפגישה, אולי
   כחצי שעה עד שעה ביום נתון בשבוע. כל
   תלמיד הנמצא בבית המדרש באותו זמן יכול
   לבחור להשתתף. המורה יחלק
   לתלמידים מראי מקומות אותם יכינו התלמידים
   משבוע לשבוע והמושב המשותף יוקדש לדיון
   מונחה במקורות אלו.

הדבר שונה משיעור רגיל בכמה
דרכים. ראשית ה"חבּוּרה"
קצרה יותר. הן
במונחים של שעות שבועיות והן במשך
המפגש."חבּוּרה"
יכולה להמשך לא יותר מחצי שעה
עד שעה בשבוע למשך שניים עד שלשה שבועות.
שנית, פעילות
זו הזה הינו פחות פורמאלית במידה ניכרת.
אין מטלות מעבר לקריאת החומר
מראש, נוכחות, והשתתפות
בדיון השבועי. זה יכול
להתרחב לסמינר בו התלמידים עצמם אחראים
להכנת חומר לקבוצה, או שבו
התלמידים מתבקשים לכתוב תגובות להשוואה
ודיון עם חבריהם (שיבוססו,
אולי, על מקורות
כלשהם לקריאה ולימוד). הנושאים
שיבחרו לסמינרים אלו יהיו בעיקר נושאים
כמוסר, אמונה, עניני
דיומא שאלות הקשורות למה שקורה בעולם
שסביבנו (היחס לצונמי,
סרוב פקודה וכו'…) התלבטויות
אישיות שיש עניין לעורר לדיון מעמיק.
כל אלו הם נושאים שאינם מטופלים
בהכרח במערכות כיתתיות פורמאליות.

7. קבוצות מונחות המנחים
   יוכלו להיפגש עם תלמידיהם כקבוצה,
   על בסיס מתמשך או לדיון או
   מפגש חד פעמי, אשר יוכלו
   להתרחש גם ברשת מחשבים או באמצעות דואר
   אלקטרוני. קבוצות מונחות
   אלו בנות שלושה עד חמשה תלמידים כל אחת
   לא באות במקום הפגישות האישיות של כל
   תלמיד עם המנחה שלו אולם, הן
   יכולות, לעיתים, להחליף
   אותן או להפחית את הזמן המוקצה להן.

קבוצות אלו יכולות להיות קבוצות
דיון או להכיל קריאה מודרכת, במקרה
שכל התלמידים קראו ספר או מאמר שהוצע בידי
המנחה. הן יכולות להתרכז
סביב נושא, כשכל תלמיד חוקר
היבט אחר ומציג את עמדתו. הקבוצה
המונחית יכולה לשמש גם כפורום בו יכולים
תלמידים להציג את עבודתם ומחקרם לביקורת
עמיתיהם, בין אם הם כולם
עובדים על נושא קרוב ובין אם לא.

חשוב שהקבוצות המונחות יכללו
את המנחה יחד עם חניכיו במקום להרכיב
קבוצת תלמידים על פי קריטריונים אחרים.
זאת משום שהמנחה מכיר תלמידים
אלו היטב ויוכל להגיב לצרכיהם בצורה הטובה
ביותר. לתלמידים יש קשר
אישי עם המנחה, והם אמורים
להיות בקשרי אמון הדדיים, דבר
שיכול לגרום לאווירה נוחה בקבוצה.
גורמים אלו יוצרים סביבה יותר
פורה ויותר אישית עבור כל המעורבים.
יהיה זה נבון להקצות למנחה
מסוים תלמידים שקרוב לודאי ירגישו בנח
זה עם זה כדי לקדם דינאמיקה קבוצתית
חיובית.

הקבוצות המונחות ממלאות,
אם כן, מספר
תפקידים. תלמידים משוחחים
על רעיונות, מפתחים את
חשיבתם ונהנים ממשוב. הם
מתקדמים גם במיומנויות בינאישיות ובמודעות
עצמית. מטרות אלו דומות
לאלו של הפגישות האישיות עם המנחה אולם
יש בהם את התוספת רבת העוצמה של מסגרת
עמיתים.

פעילויות עם הכוונה לתוצרים

בית המדרש מעוצב על מנת לחולל
לימוד תורה אותנטי על בסיס מתמשך, אף
אם למידה זו אינה מסתכמת בחיבור, מבחן
או פרויקט סיכום. במקרים
רבים בית הספר דורש סוג כלשהו של הערכה,
הן כדרך לפקח על ההתקדמות והן
כדרך להבטיח נשיאה באחריות. דרך
להעניק מבנה שיוכל לדחוף למשמעת עצמית
ולחזק רגשות של הישגיות הינה באמצעות
פעילויות בית המדרש המסתכמים בתוצר כלשהו.
התוצר יכול להיות מגוון,
מעבודה כתובה ועד למיצג של
אמנות חזותית ופלסטית.

1. עבודת חקר: תלמידים
   יכולים לבחור נושא ולכתוב עליו עבודת
   חקר בסגנון של חיבור מחקרי טיפוסי לבית
   הספר התיכון. הדבר מצריך
   הגדרת שאלת החקר, מציאת
   מקורות, סיכומם, ניתוחם
   והצגתם בכתב עם או בלי מידה כלשהי של
   חידוש.

3. פרויקט מגנט כלל בית
   ספרי: מושג זה הוא הרחבה
   של רעיון ה"חבּוּרה".
   כל בית הספר או חלק גדול ממנו
   מתמקד, לתקופה מסוימת,
   בלימוד סביב נושא, שאלה
   או סוגיה מסוימים. הדבר
   מסייע לבית המדרש למלא את תפקידיו החברתיים
   על ידי קידום תחושת השותפות במטרה ובעשייה.
   בין הנושאים יכולים להיות
   אמנות ותורה; התהליך
   ההלכתי; תפילה או מדינת
   ישראל. כל אחד מהתלמידים
   המשתתפים או מקבוצות התלמידים המשתתפות
   בוחרים היבט אחד של הנושא ולתלמידים
   ניתנת האפשרות להציג את הפרויקטים
   והמחקרים שלהם בפני עמיתיהם. מרצים
   אורחים ושיעורים כלל בית ספריים יכולים
   להתייחס גם הם לנושא הנלמד.

5. פרויקטים של אינטליגנציות
   מרובות. תאוריית
   האינטליגנציות המרובות של האוורד גארדנר
   הפכה לפופולארית בין מחנכים בעשרים השנים
   האחרונות, ולמרות שהיא
   מתוארת בהגזמה על ידי חלקם, היא
   נשארת כלי שנוכל להשתמש בו בלימוד תורה.¹⁴
   גארדנר וממשיכי דרכו טוענים
   שאנשים שונים לומדים בצורות שונות.
   במקום לתאר את יכולות האדם
   באינטליגנציה אחת (IQ), הוא
   טוען שישנן אינטליגנציות מרובות (כיום
   מדברים על 7-9). בעוד שבתי
   הספר התמקדו, באורח מסורתי,
   באופן כמעט בלעדי, במה
   שהוא מכנה אינטליגנציה לשונית ולוגית–מתמטית.
   בני אדם, למעשה,
   מתקשרים עם סביבתם בערוצים
   רבים אחרים, כולל ערוצים
   מוסיקליים, ובין אישיים.
   דרכי לימוד והבעה אלו נכללים
   בתוך בית המדרש התיכוני כל עוד הם מקדמים
   את המאמץ של תלמוד תורה.

אין זה בא על חשבון הלימוד
המסורתי המבוסס על טקסט, שהיה
מרכז לימוד התורה מאז ומעולם, וכך
ראוי שיהיה אף בהמשך. כל
הפרויקטים בבית המדרש הם, בסופו
של דבר, מבוססים על טקסט.
תלמיד הרוצה לבנות דגם של המשכן
או לצייר תמונה של אירוע תנ"כי
צריך לעשות זאת בהתבסס על הבנת הטקסט.
התלמידים יוכלו לבחור להביע
את לימודם דרך אמנות, ריקוד,
מוזיקה, תיאטרון,
פיסול, יצירת
משחק ודומיהם. בכל אופן,
תיקיהם האישיים יכילו לא רק
את עבודת האינטליגנציות המרובות שהם
הפיקו, אלא גם הסבר בכתב
על הקשר בין הפרויקט והטקסט או הטקסטים
שנלמדו. רמת השכלול של
העבודה הכתובה תלויה בטבעו של הפרויקט
ובמשך הזמן שהושקע בו .

7. תורת חיים: בהתאם
   לתיאוריה לפיה בתי ספר יכולים להכין את
   התלמידים לחיים בוגרים בצורה הטובה ביותר
   על ידי עידודם לעשות דברים שמבוגרים
   עושים במה שמכונה "העולם
   האמיתי", ניתנות לתלמידים
   הזדמנויות לחקור ולעסוק בתורה כפי שעושים
   זאת המבוגרים. בעוד שתלמוד
   תורה עצמו הוא מאמץ אותנטי או של "העולם
   האמיתי", תלמידים שטרם
   הפנימו רעיון זה אולי יושפעו בצורה חיובית
   על ידי דרכים אחרות. עדיין,
   אחת הביקורות על בתי מדרש היא
   שהם מסוגלים להיות מנותקים מדברים שמחוץ
   להם.¹⁵
   תלמידים החפצים להתנסות בלהיות
   משגיחי כשרות, מארגני
   חלוקת מתנות לאביונים, סופרי
   סת"ם, בוני
   סוכות, מפעילי בתי תמחוי
   או אופי מצות מעודדים לעשות זאת,
   בתנאי שהפעילות תהיה מבוססת
   על לימוד טקסט ושהיקף פעילויות החוץ אינו
   מאפיל על לימוד הטקסטים בתוך בית המדרש.
   החלטה זו תעשה בהתייעצות עם
   המנחה אולם היא גם תלויה במדיניות רחבה
   יותר של בית הספר.

9. פרסומים ומצגות של התלמידים
   לתלמידים ניתנת האפשרות להציג את עבודתם
   במסגרת ציבורית רחבה יותר כגון עבודה
   כתובה, מצגת "Power
   Point", יצירת אמנות, הוצאת
   כתב עת בית ספרי.

נפרט את האופן בו ניתן לבצע
את הוצאת הפרסום הבית ספרי:

התלמידים יכולים להוציא כתב
עת שנתי או דו שנתי בגרסה מודפסת או
אלקטרונית. התנסות זו יכולה
לדחוף תלמידים להעלות את רמת מחקרם ולהעריך
את האתגרים והקשיים של כתיבה טובה.
התלמידים, בהשגחת
חברי הצוות, אחראים לכל
ההיבטים של הפרסום: עריכה,
עימוד והפקה, מה
שיעודד את הזדמנויותיהם ללימוד רב מימדי
ומעורבות במשימות אמיתיות. החוויה
של ראיית היצירה שלהם בדפוס יכולה להגביר
את הביטחון העצמי של התלמידים והצפייה
לכך שעבודתם תתקבל לכתב העת יכולה לשמש
כתמריץ להכנת עבודה איכותית.

בדרך דומה, בית
הספר יערוך כמה ערבים במשך השנה בהם יציגו
התלמידים את עבודותיהם. פרויקטים
כלל בית ספריים יכולים לשמש "תרוץ"
לקיום ערב שכזה (כדוגמת
פרוייקט המגנט שתואר לעיל). הורים
יוזמנו לצפות בכל סוגי העבודות שייצרו
התלמידים בהקשר של הלימוד בבית המדרש
כולל יצירות אמנות, דגמים,
מחזות, מוסיקה
ודומיהם.

לימוד מאחרים ועימם

בנוסף ללימוד בחברותא וללימוד
בקבוצות קטנות המתרחש בבית המדרש קיימות
עוד צורות מיוחדות ללימוד עם ומאחרים.
אנו מחויבים, אידיאולוגית,
לרעיון של "איזהו
חכם הלומד מכל אדם" (פרקי
אבות פרק ד' משנה א')
בעוד שבבית הספר קיים דגש רב
על לימוד עצמאי, הדבר מאוזן
עם הרעיון שכל אחד הוא חלק משרשרת של מסורת
ויש הרבה מה ללמוד מאחרים.

1. משוב מעמיתים תלמידים
   נעזרים בעמיתיהם על מנת לשתף אותם בעבודתם
   ולהציע הערות. ניתן למסד
   את הביקורת ההדדית על ידי קביעת בני זוג
   שיתנו משוב זה לזה, או
   קביעת זמן מרוכז להערכה הדדית. יש
   צורך בהכשרת התלמידים לשמש כמעריכים.
   יש ללמד תלמידים כיצד לתת
   בקורת בונה. יש להקנות
   לתלמיד מיומנויות של חשיבה ביקורתית,
   מטה קוגניציה ותקשורת.

קיימת גם אפשרות ללימוד עם
חברותא בוגר, כך מקבלים
התלמידים הצעירים סיוע בחומר מורכב יותר
והתלמידים המבוגרים מפתחים מיומנויות
בהעברת ידע ובפיתוח הבנה.

3. הורים ומבוגרים בבית המדרש
   יש חשיבות רבה בכך שההורים יבינו ויזדהו
   עם חזונו ומשימתו של בית הספר. הדבר
   חשוב במיוחד בבית הספר הזה, השונה
   באופן קיצוני מהאופן שהורים, אולי,
   מצפים שבית ספר יֵרָאֶה וינהג.
   בנוסף לשיתוף ההורים במידע
   מוקדם על מטרות ומבנה בית הספר, עוד
   בעת ההרשמה לבית הספר, בית
   הספר ינסה לשתף הורים בפעילויות הממחישות
   את מהותו ומטרותיו של תיכון ייחודי זה.

הורים מוזמנים ומעודדים תמיד
ללמוד עם ילדיהם וחבריהם לכיתה בבית
המדרש. אמנם, עבור
רוב המשפחות, אין זה מעשי
כל כך. אולם אם מספר הורים,
על בסיס שבועי, יוכלו
להתחיל את היום בתפילת שחרית בבית הספר
ולאחריה להשתתף בשעה של לימוד בחברת ילדם
בבית המדרש, יהיה זה בגדר
הצהרת כוונות חשובה לכל בית הספר. בית
המדרש תמיד פתוח לכל בוגרי הקהילה החפצים
ללמוד בצורה מסודרת ומתמשכת או אפילו
"לקפוץ" מפעם
לפעם כשיש להם הזדמנות לכך. באופן
דומה, בבית הספר יתקיימו
מסגרות יזומות ללימוד משותף להורים
וילדים. ניתן לקבוע מסגרת
של "משמר": ערב
שבועי או חודשי שבו יוזמנו הורים ותלמידים
ללמוד יחד. פעילות כזו
מאפשרת להורים ולתלמידים ליצור קהילה
לומדת המחוברת אל המשפחה. לימוד
משותף זה הופך את לימוד התורה לחלק מחיי
היום יום, ומחזק את השותפות
בין בית הספר וההורים בחינוך ילדיהם.

5. שיעור כללי על בסיס קבוע
   קיים שיעור כללי, הרצאה
   כלל בית ספרית. זו יכולה
   להיות הרצאה בדגם הסטנדרטי של שיעור גמרא
   ישיבתי מסורתי עם מקורות להכנה המחולקים
   מראש, או שהיא יכולה להכיל
   התייחסות לאירועים עכשוויים, מוסר,
   השקפה, פרשת
   השבוע. זוהי הזדמנות עבור
   התלמידים לפגוש אנשים חשובים או מרשימים
   – דמויות רבניות, מומחים
   בתחומים שונים, אנשי ציבור
   – מחוץ לצוות, או לאפשר
   לצוות הזדמנות להרצות בפני כלל התלמידים.
   בנוסף, פעילות
   זו יכולה להפגיש את התלמידים עם היבטים
   של לימוד תורה או חיים של תורה שכרגע הם
   מעבר ליכולותיהם, ולתת
   להם הצצה למה יוכלו לשאוף להגיע כשיהיו
   מיומנים יותר בלימוד.

הערכה של
פעילויות בית המדרש

כשם שהלימוד בבית המדרש מדגיש
את התהליך על פני התוצר; התפתחות
אישית על פני הישגים הניתנים לכימות,
כך גם דרכי ההערכה הן יותר
מעצבות את הלימוד מאשר מסכמות אותו.
ההערכה עצמה היא חלק מתהליך
הלמידה ומהווה לו מעטפת.

בתוך הספרות הנרחבת על דרכי
הערכה חלופיות, ישנן כמה
שיטות המתאימות במיוחד לבית המדרש הזה.
שיטת התלקיט בולטת במיוחד והיא
מוקד ההערכה בבית המדרש.

התלקיט (portfolio)¹⁶
הינו אסופה של יצירות,
הכולל הן תוצרים גמורים והן
רישומי תהליכים, המתעדים
את מאמצי התלמיד, התקדמות
והישגים בתחומי הלימוד. תיק
אישי המוכן בהצלחה מצריך הצהרת נימוקיו
ומטרותיו; קריטריונים
ברורים להכללה ושיפוט של חומרים;
השתתפות התלמיד בבחירת החומרים
להכללה והפגנת רפלקציה עצמית.

יש כמה יתרונות בשימוש בשיטת
התלקיט האישי כאמצעי להערכה בהקשר של בית
המדרש. בנוסף לשייכות
המהותית שלו לכל שיטה המעודדת לימוד
עצמאי, התיק האישי מסוגל
להציג התקדמות במונחים של מיומנות ותוכן.
זוהי גם דרך ליצור דו שיח בין
הלומד לבין חבריו, הוריו
ומנחיו.

האחריות הראשית לאיסוף התיק
האישי, אשר יוכל גם להיות
מקוון, מוטלת על התלמיד,
והמנחה מספק הדרכה והכוונה על
פי הצורך. כל תלקיט של תלמיד
בית המדרש יכלול:

• יעדים אישיים לתקופה מסוימת;

• תכניות לימוד שבועיות ודו"חות
  התקדמות המפרטים: "בשבוע
  שעבר למדתי…" ו-"בשבוע
  הבא אני מתכונן ללמוד," בהתאמה;

• כלים ומקורות שלהם הייתה
  לתלמיד נגישות יתועדו על ידי הצהרות
  כדוגמת: "למדתי להשתמש
  בפרויקט השו"ת ומצאתי
  חומר הקשור לפרויקט שלי על השתלת אברים";

• תיעוד של שלבים בלימוד ובמחקר,
  שיוכל לבוא בצורה של:
  "החלטתי לכתוב מאמר על דמות
  האישה בספר שמואל. ראשי
  הפרקים הצפויים שלי הם… הביבליוגרפיה
  הראשונית שלי כוללת…"

• תוצרים גמורים, כולל
  דברים שבכתב, הקלטות,
  וכן סיכומים ומבחנים;

• הערכה תקופתית של התלמיד את
  עצמו בעזרתה לומד התלמיד לזהות נקודות
  חוזק וחולשה ולהבחין בין עבודה איכותית
  לבין ניסיונות פחות מרשימים, כמו
  גם לפתח את יכולתו לקדם את יעדי התקדמותו
  האישית.

• הערכה מילולית של המנחה
  המתייחסת לתהליך ולתוצר.

• מעורבות תקופתית של עמיתים
  והורים בתהליך ההערכה.

תכנית
בקיאות

לתלמידים ניתן חופש מרובה
בבחירת נושאי הלימוד. הם
מוּנְחִים על ידי סקרנותם ומונעים על ידי
תאוותם לחקור. בו בזמן,
על התלמיד לצבור כמות מסוימת
של ידע. לפעמים, הסיבה
לכך היא כי יש דברים שצריך לדעת כדי לתפקד
כיהודי, כתחומי הלכה מסוימים
או תפילות ואירועים במעגל השנה.
ובנוסף, יהודי
מלומד צריך להכיר טקסטים מרובים. אין
כאן "השכלה יהודית"
או הכרות עם "ארון
הספרים היהודי" גרידא.
אנו מדברים על תלמיד ובעתיד
בוגר שיוכל לשמש כשותף פעיל בשרשרת המסורת.

לתכלית זו קיימת דרישת בקיאות
המשתרעת על פני כל ארבע שנות התיכון.
על התלמידים ללמוד כמות מסוימת
של חומר בתחומים שונים. לימוד
זה יתרחש בבית המדרש; התאריך
המדויק בו ימלא התלמיד דרישות מסוימות
יקבע על ידי התלמיד עצמו, אולם,
חייב להיות ברור שזהו מאמץ
מתמשך.

תלמידים נבחנים
על חומר הבקיאות.
זהו אחד התחומים של התכנית שבו
הערכה כמותית מתאימה ביותר. אנו
מצפים מן התלמידים להוכיח ולהראות כי הם
למדו את החומר. מבחנים בסוף
כל ספר (או יחידת לימוד
מוגדרת אחרת) הם הדרך הטובה
ביותר להשיג מטרה זו. מבחנים
אלו, העשויים להיות מקוונים,
יכולים להיות בצורות שונות של
שאלונים: שאלונים סגורים;
"נכון" או
"לא נכון"; השלמת
מילים או תשובות קצרות. תהיה
אשר תהיה צורתו, המבחן עצמו
חייב למלא את הקריטריונים לסוג זה של
מבחן. תוצאות מספריות של
המבחן מוגשות לתלמיד ולמנחה. המבחן
עצמו הופך לחלק מהתיק האישי של התלמיד.
כתוספת למבחנים, תלמידים
יתעדו את לימוד הבקיאות שלהם באמצעים
שונים החל מכתיבת סיכום של תוכן הפרקים
ומבנה הספר, בניית טבלאות
ועד להכנת מצגת מולטי–מדיה.
כל אלו ייכללו בתיק האישי.

תכנית הבקיאות
משרתת פונקציה חשובה בבית המדרש מעבר
להקניית ידע. זוהי משימה
מתמשכת ודי נרחבת. כך
שלתלמיד יש תמיד משימה לבצע. משימה
שהיא מוגדרת ובה בעת יש מקום לבחירה האישית
של התלמיד בסדר ובקצב הלימוד. לכן,
לתלמיד שאינו בטוח במה להמשיך
ללמוד, או המרגיש שהוא אינו
יכול להמשיך בלימוד עד שחבר צוות יתפנה
אליו או שיש לו קושי להישאר
ממוקד בסוג אחר של לימוד,
יש משהו פרודוקטיבי ולא קשה
מידי ללמוד עצמאית. סוג
כזה של פעילות ידועה בשיח החינוכי כ"פעילות
עוגן". פעילויות עוגן
הן משימות מתמשכות שניתן להשלימן בצורה
עצמאית. לתלמידים ניתנת
האחריות על הלמידה והדיווח עליה, והן
גם קשורות לחומר הנלמד. בעצם,
הן "ברירת
המחדל" לכל תלמיד ש"אין
לו מה לעשות".

מעבר ליתרונות של
ניצול זמן ללימוד, תחושה
של מטרה והרגשת הישגיות, תכנית
הבקיאות מעבירה מסר חשוב. היא
מראה לתלמידים שתמיד יש תורה ללמוד ושהם
יכולים לקחת ספר וללמוד בעצמם. בעוד
שאיננו מצפים מהם, בבית,
להיות מונעים או מסוגלים לחקור
נושא היטב, כפי שהם עושים
בבית המדרש בתמיכה מוגברת של אנשי צוות,
יהיה זה הגיוני לקוות כי ההרגל
של פתיחת תנ"ך או משנה
יהפוך
להיות חלק מחייהם.
הפירוט של קוים מנחים לבקיאות
לא אמור להיות מגביל. הדרישות
המינימאליות
של לימוד לבקיאות הן רמה בסיסית של ידע
והבנה של חומר.
התלמידים מקבלים עידוד להתעמק
מעבר לרמת הבקיאות ולשלב בין לימוד הבקיאות
שלהם ללימוד המעמיק יותר בבית המדרש.
בדרך זו, הלימוד
לבקיאות הוא חלק מהותי מבית המדרש המצית
בתלמידים את ניצוץ העניין והסקרנות שיוכל
להוביל למוטיבציה ומחויבות רבה יותר
לתלמוד תורה.

זמן מנוצל
למשימה

אחד הסיכונים
האינהרנטיים לבית ספר הבנוי סביב בית
מדרש הוא האפשרות לבזבוז זמן. תלמידי
תיכון בכיתת לימוד קונבנציונאלית
ידועים לשמצה בניהול שיחות בשעה שגבו של
המורה מופנה אליהם,
ניסיונות
למשוך את המורה לעריכת דיונים הסוטים מן
הנושא ובאופן כללי בבהייה
בחלל. הכנסת
אותם תלמידים לבית מדרש, סביבה
שאינה מרוכזת סביב מורה, בה
כל אחד מהם עובד על משהו אחר ומווסת במידה
מרובה את זמנו בעצמו, מכפילה
את ההזדמנויות לבזבוז זמן. המושג
של מיקוד הזמן במשימה מוגדר בבית המדרש
באופן פחות נוקשה מאשר בכיתה רגילה,
שם לתלמידים יש פרויקטים מאוד
מוגדרים לעבוד עליהם. בית
המדרש צריך להשתבח בזכות לימוד תורה שאינו
קשור תמיד באופן ישיר למשימה. באופן
דומה, בעוד שתלמיד בכיתה
אינו אמור לדון בדילמות אישיות בזמן
השיעור הפרונטלי דיון כזה יכול להתאים
לבית המדרש.

קיימות דרכים רבות בהן יכולים
מורים לנקוט כדי למקסם את המיקוד של
התלמידים במשימה בכיתה פורמלית. כמה
מהן, כדוגמת נוכחות פיזית
של המורה בכל חלקי הכיתה, ניתנות
לשימוש גם בבית המדרש. מרכיבים
מסוימים של תכנית בית המדרש מתוכננים
לשפר את המיקוד בלמידה כגון:

1. תרבות של שימוש
   פורה בזמן צריכה להיות חלק מחווית בית
   המדרש. אנו
   מקוים ליצור תרבות של בית ספר השם את
   הלימוד בבית המדרש במרכז מתוך תקווה
   ליצירת אוירה של רצינות ומסירות.
   אם תהיה מסה קריטית של אנשים
   המוצאים את בית המדרש כמקום חשוב ומחייב,
   האווירה תהיה, לפחות
   בחלקה, של הנעה עצמית.

התרבות הבית ספרית מעצמה תמשוך
אנשים לעבוד בצורה רצינית. יתרה
מזו, ממש כשם שבית המדרש
מייצג את השאיפות הגבוהות ביותר של תלמוד
תורה, זמן מבוזבז מייצג
ביטול תורה. על אנשי הצוות
להשתמש בשפה זו, המדגישה
את הערך של לימוד תורה בכל עת, כאשר
הם מדברים על ההתנסות של בית המדרש.

3. הצורך של צוות
   בית המדרש להיות פעיל. מחקרים
   מראים כי ככל שהתלמיד קרוב יותר למורה
   פחות סביר שהוא יבזבז את זמנו. ברגע
   שהמורה ישב אל שולחנו התלמידים ירגישו
   חופשיים לעשות דברים אחרים. לכן,
   הצוות בבית המדרש צריך להסתובב
   בבית המדרש בחיפוש תלמידים הזקוקים לעזרה
   ואחר כך לעבור הלאה לסייע לאחרים.
   ככל שהצוות המספק עזרה בבית
   המדרש יהיה פעיל יותר כך יוטב.

5. להפוך את ניצול
   הזמן לחלק מתהליך ההערכה. כל
   אמצעי ההערכה חייבים לכלול דיון מפורש
   על ניצול הזמן ללמידה.
   לדוגמא, מתן
   שבח לתלמידים על ההתמקדות והריכוז שהם
   מפגינים. או לציין "בזבוז
   זמן" כתחום אליו יש לשים
   לב.

7. סיפוק תעסוקה
   לתלמידים ש"אין
   להם מה לעשות". פעילויות
   עוגן, דרישות בקיאות,
   יחידות לימוד עצמי, ועוד
   משימות מתמשכות משמעותם שלתלמיד תמיד
   יש משהו לעשות. כמו כן,
   חשוב שהצוות יבהיר את העובדה
   שלימוד תורה, כפי שהזכרנו
   לעיל, הינו מאמץ בלתי פוסק
   ויעודד את התלמידים להבין שלימוד תורה
   אינו מוגבל על ידי המשימה המסוימת עליה
   הם עמלים ברגע זה.

9. לא לתת להמתנה
   לעזרה להפוך לתירוץ לישיבה חסרת מעש.
   בית המדרש
   צריך

לפתח מערכת נוחה
המאפשרת לתלמידים לאותת כי הם זקוקים
לעזרה בלי שיצטרכו להיעצר
על ידי המתנה.
לדוגמא, במקום
להרים את ידם, יכול להיות
לתלמידים חפץ כלשהו אותו יניחו על שולחנם
כשירצו סיוע כמו קלף צבעוני או דגלון.
זה ישחרר את התלמידים להמשיך
בלמידה אפילו כשהם צריכים עזרה בנקודה
מסוימת. אם התלמיד חש כי
הוא אינו יכול להמשיך באופן עצמאי,
בשום אופן, הוא
יכול, בינתיים, לעסוק
בפעילות עוגן או פעילות לימודית אחרת.

מוטיבציה
ובית המדרש

טענו כי חווית בית המדרש יכולה
להשפיע על התלמידים מעבר למיומנויות
והידע אותו רכשו. האווירה
– החופש אינטלקטואלי, החיוניות,
היצירתיות, הרחש
של "קול תורה" –
נותנת ללומדים הרגשה כי הם חלק
מהתהליך של תלמוד תורה. כל
זה תלוי, במידה מרובה,
ברצונם הטוב של התלמידים.
ודאי, ישנם
אמצעים להבטיח נשיאה באחריות; זהו
הגורם העיקרי המבחין בית מדרש בית ספרי
זה ממקבילו המסורתי. בכל
אופן, כל דו"חות
ההתקדמות, דרישות הבקיאות,
מערכות התמיכה וההדרכה שבעולם
לא יעזרו אם התלמידים לא יהיו בעלי רצון
לעסוק בתלמוד תורה. לכן,
המוטיבציה של התלמיד היא נושא
חשוב המטופל באופן מרומז ובאופן מפורש
על ידי היבטים רבים של המודל המוצע.

תיאוריות רבות עוסקות במציאת
הנוסחה להנעת תלמידים ללמידה.¹⁷
מחקרים בני זמננו מחקים את
דברי הרמב"ם בתחילת
המבוא שלו לפרק "חלק",
שם הוא מבחין בין מוטיבציה
חיצונית ופנימית. מוטיבציה
חיצונית כוונתה ללימוד לשם השגת תמורה
או רווח חיצוני אחר. בעוד
שמוטיבציה פנימית הינה מדד של החשיבות
אותה מעניק הלומד לחומר הנלמד עצמו.
תיאוריה עכשווית,¹⁸
שוב בדומה לרמב"ם,
מעדיפה שילוב כלשהו בין מוטיבציה
פנימית וחיצונית.

גמולים חיצוניים יותר אפקטיביים
כשהם אינם מפחיתים את המוטיבציה הפנימית
ואפילו תומכים בה. לדוגמא,
גמולים חיצוניים טובים יותר
כאשר הם קשורים באופן ישיר אל משימת
הלימוד. הפעילות המסכמת
של הלימוד צריכה להיות בעצמה מניע.
לדוגמא, סיור
לימודי למאפיית מצות הינה גמול חינוכי
טוב יותר ללימוד הלכות פסח מאשר "לצאת
יחד לאכול פיצה". המניעים
החיצוניים הטובים ביותר הינם מופשטים.
לכן, בהקשר של
בית המדרש, תחושות החיבור
והתרומה שהתלמיד מקבל מלימוד ברצינות
באווירה המעריכה לימוד, הם
גמולים חיצוניים טובים יותר מאשר ציונים
טובים יותר.¹⁹

עדיין, הנעה
פנימית רצויה יותר. באופן
אידיאלי, היינו רוצים כי
תלמידינו ילמדו כי הם מוצאים את החומר
עצמו מעניין וחשוב. הספרות
מתייחסת לזה כמטרה להשגת מומחיות.
מחקרים הראו כי תלמידים המונעים
מיסודם ממניע של השגת מטרות מומחיות
מרגישים טוב מאוד כאשר הם מצליחים ולא
כל כך רע כשאינם; נמצא כי
הם מווסתים את לימודם באופן טוב יותר;
מתרכזים טוב יותר; זוכרים
יותר ומתמידים לאורך האתגרים בלימודם.
יתרה מזו, הם
מאמינים ביכולתם ובתפקיד שיש למאמץ האישי
שלהם בדרך להצלחה. ולבסוף
הם שומרים על תחושה של אחריות חברתית.²⁰
בית המדרש שתיארנו מעודד סוג
כזה של מוטיבציה. הדגש על
הערכים הפנימיים של תלמוד תורה, לימוד
המרוכז בתלמיד ובתהליך הלימוד, חופש
הבחירה בקשר לחומר הנלמד ושיטות הלימוד,
כולם תורמים להעלאת איכות
התהליך הלימודי.

הנושא של מוטיבציה הינו מחזורי
ולעיתים אף מעגלי. צורות
חיוביות של הנעה יכולות להיות הן סיבה
והן תוצאה, לעיתים, של
אותו הדבר. לכן, נתינת
אוטונומיה גדולה יותר לתלמידים מקדמת
מטרות של השגת מומחיות, ותלמידים
בעלי מטרות של השגת מומחיות הינם לומדים
עצמאיים טובים יותר. באופן
דומה, תלמידים בעלי תחושת
שייכות סביר שיאמצו מניעים של השגת מומחיות
ותלמידים בעלי מניעים אלו יחושו תחושת
ידידות וקשר במקום תחרותיות בתוך הקהילה
הלומדת. הערכה מעצבת
משמעותית יכולה להיות הן יוצרת והן תוצר
של מוטיבציה. בערוץ זה אנו
טוענים כי מודל בית המדרש התיכוני יכול
להניע תלמידים במגוון של דרכים, הן
קוגניטיביות והן רגשיות ובאותה העת יכול
לסייע להם לזכות ברווחים הרב מימדיים של
סביבת לימודים זו.

שיעורי
חובה במתודולוגיה

המוקד של בית הספר הזה הוא,
בבירור, בית
המדרש. שם מבלים התלמידים
את רוב זמנם ולימוד עצמאי הינו מטרה
אידיאולוגית ופרקטית. למרות
שלתלמידים מסופקת הדרכה מרובה ככל שהם
זקוקים, אין זה מספיק.
מיומנות טקסטואלית איננה דבר
שניתן לצפות מתלמידי תיכון להשיג בעצמם.
ישנן מיומנויות שיש ללמדן
באופן ישיר, להדגים ולתרגל
אותן כדי לקדם תלמיד לרמת העצמאות שבית
המדרש דורש. דרכי הלימוד
של התורה צריכים להיות מוגדרים ומודגמים.
מסיבה זו מתקיימים בבית הספר
בכל תחום (תנ"ך,
משנה, גמרא,
הלכה) שיעורי
מתודולוגיה שהם חובה. התלמידים
נדרשים להשתתף בסדרות שיעורים שכל אחד
מהם נמשך סמסטר אחד. השיעורים
כוללים סדרה של כ–שלושה עד
חמישה סמסטרים בכל תחום. הם
מוצעים על בסיס מחזורי והתלמיד יחליט מתי
למלא כל דרישה, למרות שכל
סדרה צריכה להילמד לפי הסדר הפנימי שלה.

המטרה של שיעורים אלו היא לבודד
מיומנויות ושיטות למידה, וללמדם
באופן שיטתי. השיעור יכול
להיות מרוכז סביב טקסט מסוים ויכול שלא
להיות כזה. תלוי ברמה ובנושא
הנלמד. לדוגמא, יתכן
שבשיעור מתודולוגיה ברמה גבוהה בתורה
יתאפשר לכל תלמיד בחירה של טקסט לתרגול
המיומנויות, ובה בעת ייתן
המורה דוגמאות מטקסטים רבים אחרים,
בעוד ששיעור מתודולוגיה
למתחילים בגמרא ידרוש התמקדות בטקסט
מסוים שאותו לומדת כל הכיתה.

חלק הארי של הזמן בשיעורי
המתודולוגיה וההכנה אליהם בבית המדרש
יוקדש ליישום המיומנויות הנלמדות.
התרגול יכלול אימון בשימוש
בספרי עזר כמילונים וקונקורדנציות;
הצגת דוגמאות לתופעות מסוימות
בתוך הטקסט וניתוח פרשנויות המתייחסות
לטקסט הנידון או המתייחסות זו לזו.
בנוסף למילוי משימות מסוימות
המתייחסות לטקסט או שיעור מסוים,
מצופה מן הלומדים לכלול
מיומנויות אלו בלימודם העצמאי. הם
יוכלו לבחור ללמוד בבית המדרש טקסטים
המתאימים לשיעורי המתודולוגיה שהם לומדים
כעת. כך לדוגמא, תלמיד
הלומד שיעור מתודולוגיה המתמקד בכלים
להבנת שירה ונבואה בתנ"ך
יוכל לבחור בספר ישעיהו ותלמיד בשיעור
מתודולוגיה בגמרא יבחר פרק גמרא אותו
ילמד עצמאית.

מטרת שיעורי המתודולוגיה היא
ללמד מיומנויות ללימוד עצמאי. דבר
זה ישתקף באמצעים להערכת הישגי התלמידים.
המיומנויות יכללו התמצאות
בסיסית ובקיאות בטקסט ראשי והמקורות
וההתייחסויות הרלוונטיים; קריאה
ופיסוק נכונים של הטקסט; תרגום
והבנת הטקסט; קריאה במפרשים;
קריאה; הבנת
פרשנויות פרטניות; הבנת
היחס בין פרשנויות פרטניות לטקסט והשוואת
פרשנויות שונות והיחסים בינן לבין הטקסט.
התלמידים יפגינו את מומחיותם
על ידי יישום המיומנויות שלמדו על טקסט
שלא הכירו קודם לכן (אנסין).
במהלך השיעור, יהיו
משימות מתמשכות שיתרגלו ויבחנו מיומנויות
מסוימות. בסוף הסמסטר
התלמידים יציגו את יכולותיהם בצורה יותר
כללית על ידי שילוב של מה שלמדו לניתוח
קוהרנטי של פרק או קטע מסוים שיבחר על
ידם. עבודת כיתה מתמשכת
נבחרת תיכלל בתיק האישי כמו גם הפרויקט
המסכם.

על ידי התרכזות במיומנויות
בשיעורים ממוקדים המתקיימים פעם עד פעמיים
בשבוע, נשאר לתלמידים הרבה
זמן ללמוד בבית המדרש, והם
מקבלים כלים כדי להפוך זמן זה ללימוד
עצמאי רציני. מעבר ליתרונות
המעשיים הללו, יש מסרים
עקרוניים המועברים לתלמידים. מצד
אחד, הם אינם יכולים לצפות
להישגים בלימוד תורה מבלי ללמוד קודם לכן
דברים בסיסיים מסוימים. מצד
שני, כשמיומנויות אלו בידם
ובעזרת השקעה משמעותית של זמן ומאמץ הם
באמת יכולים להיות חלק מהתהליך היצירתי
של תלמוד התורה. אחרי הכול,
חידוש בתורה לא צומח מעצמו,
כתוצר של אינטואיציה או השראה;
הוא מבוסס על למידת מקורות
יהודיים מסורתיים. השילוב
בין שיעורי מתודולוגיה ללימוד עצמאי בבית
המדרש מעוצב כדי לתת לתלמידים את היכולת
לרכוש בעלות על מסורת זו ואת הרצון להיות
חלק ממנה.

לכל המורים והמנחים צריכה
להיות רשימה של מטרות הלימוד ומיומנויות
טקסטואליות אותם על התלמידים לרכוש
בשיעורי המתודולוגיה. זה
יאפשר למנחים ולמורים לסייע לשמור על
הלימוד העצמאי של התלמידים ממוקד בדרכים
שיכולות לפתח את אותן המיומנויות.
מנחים וצוות בית המדרש היודעים
מה התלמידים מסוגלים ללמוד לבדם,
יוכלו לעודד את התלמידים להתפתח
בכיוון הרצוי.

שיעורי
רשות על פי נושא

קרוב לעשרים שעות בשבוע של זמן
בית מדרש מגוון אינן מתאימות לכל תלמיד.
תלמיד שאינו מעוניין כלל ואף
אינו מסוגל להתנסות בלימוד עצמאי,
בבירור, אינו
מתאים לבית ספר זה. אולם
לתלמיד שאכן מעוניין ללמוד קיימת חלופה
המוצעת בזמן הלימוד בבית המדרש והיא שיעור
רשות הבנוי סביב נושא.

הצעת שיעורי רשות ובה בעת הגבלת
כמות הזמן שכל תלמיד יכול לבלות בשיעורים
משיגה ארבע מטרות:

ראשית, הדבר
מצמצם את כמות הזמן שתלמיד מבלה בבית
המדרש, והרבה מהתלמידים
החדשים יעדיפו יותר שיעורים מסיבה זו.
כאשר הם יתרגלו ללימוד בבית
מדרש הצורך שלהם בשיעורים אלו יפחת.

שנית, שיעורים
אלו חושפים את התלמידים לנושאים אליהם
יתכן שלא היו נחשפים אחרת. חלק
מהשיעורים יוכלו להתמקד בטקסט מסוים,
ספר מספרי התנ"ך
או בפרק גמרא. שיעורים
אחרים יכולים להיות על פי נושאים,
ויכללו מקורות בתנ"ך,
תושב"ע ומחשבת
ישראל כדי לדון בנושאים ורעיונות שיעניינו
את התלמידים.

שלישית, המורה
מוצג כדמות יותר סמכותית מאשר בבית המדרש.
בעוד שבית המדרש מתמקד בעצמאות
התלמיד בלימוד, חשוב לא
להזניח את הרעיון של קבלת תורה ממוסריה.
גם תלמידים שאינם לומדים את
שיעורי הרשות מושפעים על ידי הרעיון
שלאנשים שהם בדרך כלל מסייעים בלמידה יש
גם עושר לימודי משלהם אותו הם יכולים
לחלוק בצורה יותר ישירה.

לבסוף, והכי
חשוב, שיעורי הרשות בנויים
בצורה המדגימה לתלמידים את רעיון הלמידה
בבית המדרש והמכינה אותם לעשות זאת בעצמם.
לכן, שיטות
הלימוד הן כאלו המעודדות השתתפות וחשיבה
פעילוֹת ושיטות ההערכה ייבחרו בהתאם.
בשיעורים אלו ישולבו זמנים
קצרים בהם ילמדו תלמידים בחברותות ויבצעו
משימות מוגדרות שינתנו להם. השיעורים
מכוונים להקל על המעבר אל בית המדרש.
השיעורים המוצעים הם רב גילאים,
וישנם שיעורי רשות ברמות שונות.
צפוי שתלמידים צעירים יותר
יעדיפו להשתתף ביותר שיעורי רשות מאשר
חבריהם הבוגרים יותר, המסוגלים
להפיק תועלת מרובה יותר מעושר ההזדמנויות
בבית המדרש.

השתלבות
הדרגתית

הכניסה לתכנית בית המדרש במלואה
תהיה קשה לרוב התלמידים, אפילו
לאלו שמלכתחילה מתאימים לצורת לימוד זו.
תלמידים צריכים זמן ללמוד את
המטלות החדשות ולהבין מה מצפים מהם.
בנוסף, יתכן כי
לתלמידים, מלכתחילה אין
די ריכוז ותכנון כדי להשתמש בזמנם בצורה
יעילה. במילים אחרות,
יתכן והתלמידים אינם יודעים
בדיוק מה לעשות ואינם מסוגלים לשבת ולעבוד
למשך מספיק זמן כדי לעשות זאת. לכן,
ההתאקלמות צריכה להיעשות
בהדרגה. צריכה להיות תקופה
של מכינה שתוביל להתנסות הבית מדרשית
המלאה. באופן אידיאלי,
היה רצוי שזה יקרה לאורך שנות
החטיבה ויתעצם בחצי השני של כיתה ח'.
אחרת, המחצית
הראשונה של כיתה ט' תשמש
למטרה זו.

עבור התלמידים המתחילים,
משימות הלימוד צריכות להיות
מוגדרות ביתר בהירות, אך
על גורם הבחירה להיות כלול בתוכנית.
באופן דומה, יש
לתכנן ולהקצות את הזמן ביחידות קטנות
יותר ופחות רציפות מאשר בתכנית המלאה.
עם חלוף הזמן וככל שהתלמידים
יהיו מוכנים ליתר עצמאות, הם
יוכלו להיגמל ממבנים נוקשים אלו. חלק
משינויים אלו יעשו עבור כלל הקבוצה,
בעוד שאחרים יהיו מותאמים
באופן אישי בהתאם לשיקול דעתם של התלמיד,
המנחה וכל מורה מעורב.

להלן מספר הצעות לדרכים שיקלו
על התלמידים את כניסתם אל בית המדרש:

1. מערכת: מערכת
   מפורטת, תכנון לאורך סמסטר
   או אפילו הצבת מטרות שבועיות יתכן ואינן
   מובנות דיין עבור תלמיד העושה את צעדיו
   הראשונים בבית המדרש. על
   התלמידים להגדיר את מערכת השעות היומית
   שלהם באופן יותר מדויק. מערכת
   השעות של התלמיד תכלול את כל השיעורים,
   החברותות, הפגישות
   עם המנחה והזמן ללימוד עצמאי. לדוגמא,
   במקום להצהיר כי הוא "יבלה
   שעתיים בשבוע בלימוד פרשת השבוע עם רש"י"
   התלמיד יקצה זמנים ספציפיים
   כ"רביעי ושישי בין השעות
   9:00-10:00" לפעילות זו.

3. זמן הכנה קבוצתי שיעורי
   המתודולוגיה עבור התלמידים הצעירים יותר
   יוכלו לכלול שעה מתוך זמן בית המדרש כדי
   שהמורה יוכל לתת לתלמידים משימות יותר
   מוגדרות בבית המדרש. הגבול
   בין השיעור וזמן בית המדרש יוכל להיות
   נזיל, מה שיאפשר למורה של
   שיעורי המתודולוגיה לפזר את זמן החברותא
   וזמן השיעורים באופן המתאים ליכולתם של
   התלמידים. בשיעורי
   המתודולוגיה המתקדמים יותר השיעור יתפוס
   יחידת זמן אחת גדולה, מה
   שיאפשר יותר חופש לתלמידים בבית המדרש.

5. שיעור בקיאות פגישה שבועית
   של בקיאות תוכל לשרת שתי מטרות. ראשית,
   היא תוכל לספק מבנה, שיסייע
   לתלמידים לקבוע לעצמם קצב התקדמות וליצור
   קבוצת עמיתים העובדים על חומר דומה.
   שנית, היא תוכל
   לספק חומר רקע, סיכום
   והעשרה מעבר למה שהתלמידים מסוגלים ללמוד
   לבדם (ובכל זאת, כדאי
   להימנע מקריאה ותרגום של החומר עבור
   התלמידים בשיעורים אלו).

סגל התכנית

בית ספר זה דורש כמות גדולה
יותר של חברי צוות שיהיו נוכחים בכל זמן
נתון מאשר בית ספר סטנדרטי בגודל דומה.
קיימים סוגים שונים של משרות
לחברי צוות, עם כמות נכבדת
של חפיפה ביניהם. חלק
מהמשרות ניתן לאייש באמצעות מתנדבים,
פרחי הוראה, או
חברי צוות זוטרים אחרים, בעוד
שמשרות אחרות דורשות מורים במשרה מלאה
המוכנים ומסוגלים לקבל על עצמם רמה גבוהה
יותר של אחריות לתוכנית כמכלול.

עבודת צוות הינה חיונית להצלחת
התוכנית.²¹
חשוב לפתח את הקשר בין אנשי
הצוות וליצור הזדמנויות לחשיבה משותפת
על תפקוד בית הספר. הצוות
המייסד של בית הספר, המורים
הבכירים שיועסקו לפני פתיחת השנה הראשונה
של בית הספר כדי לתכנן וליצור חומרים,
כבר יחוו דרגה גבוהה של שותפות
הן ברמה האקדמית והן ברמה החברתית.
חשוב שכלל המורים יכירו זה את
זה. הכרות טובה תכלול גם
הכרת הכוחות והחולשות האישיות של עמיתיהם.
גיבוש של הצוות יכול ליצור במה
למשוב מיידי לרעיונותיהם, ומוטיבציה
והזדמנויות לעבוד מתוך שיתוף פעולה,
כמו גם מושג למי לפנות בכל נושא
שהוא. סוג כזה של היכרות
ותקשורת חייבים להיות ממוסדים. לכן,
כל דבר החל מישיבות צוות ועד
להתכנסויות בלתי רשמיות סביב שולחן ארוחת
הצהרים ניתן לרתום למטרה זו.

בנוסף, יש צורך
בתכנית מלאה של קידום מקצועי. כמובן
על כל בית ספר להשקיע זמן, אנרגיה
ומימון לקידום מקצועי. זה
יכול לכלול את הטווח הרגיל של השתלמויות,
סדנאות וקורסים משלימים למורים.
בחלק מבתי הספר יכללו מורים
בפיתוח והוצאה לפועל של החזון המוסדי,
או בסיפוק הזדמנויות מתמשכות
למורים להרהר יחד בבעיה או נושא שהועלו
על ידי אחד מהם. בכל המקרים
הללו הרווח כפול. ראשית,
יש לקוות שכתוצאה מאימון
ומהתפתחות מתמשכים, מורים
יהפכו לטובים יותר בעבודתם. השיפור
בהוראה יכול לנבוע מכמה סיבות : כי
המורים למדו שיטה פדגוגית חדשה, נחשפו
לתכנים שהעשירו את התכנים הלימודיים
שלהם, או שהם עברו התנסות
רפלקטיבית שהחיתה את ההוראה שלהם במידה
נרחבת. מורים, אשר
מוצעות להם אפשרויות לחוות פעילויות
שונות הקשורות לעבודתם, יכולים
להיות מונעים מן החוויה, ולחזור
לכיתה עם רמה מחודשת של התלהבות ומחויבות
לבית הספר עצמו ולמוסד ההוראה בכלל.

אם דבר זה נכון לכל בית ספר,
הרי זה קל וחומר לבית ספר כדוגמת
זה שאנו מציעים, המיוחד הן
בחזון והן במעשה. הצוות
שיועסק צריך לנטות אל עבר האידיאולוגיה
של בית הספר. בכל אופן,
רק חשיפה יותר מרוכזת הן
לתיאוריה והן להשלכות המעשיות שלה,
תעורר במורים הזדהות מלאה עם
יעוד בית הספר והשקפת עולמו.

יד ביד עם רעיונות על עצמאות
ובחירה של התלמיד המובילים ליתר קשר
ומחויבות ללימוד, יש חשיבות
לתפקודו של המורה. המורה
, במובן הרחב, משמש
הן כמנחה והן כמסייע לקידום. זהו
אדם השואף לגלם את רעיונות בית המדרש,
עם מחויבות והתלהבות לתלמוד
תורה כדרך חיים. מורה זה
מפגין כבוד לטקסט, לשרשרת
המסירה, ורואה את עצמו הן
כמעביר של המסורת והן כמשתתף בתוכה.
המורה איננו מקור בלעדי של
ידע, חרף העובדה שהוא נמצא
בבעלותו. הוא מפגין כבוד
לתלמידים ומטרתו לסייע להם לגלות את
החשיבות והחדווה שבתלמוד תורה כמו גם את
הכלים להפוך את הלימוד למשהו משלהם.

מטרות נשגבות אלו קשורות,
במידה רבה, לדמותו
של המורה וחלות במידה שווה בבית ספר זה
על המורה בכיתה, על צוות
בית המדרש ועל המנחה, פונקציות
שניתן למלא על ידי אותו אדם או על ידי
אנשים שונים. העקרונות
המנחים דומים ביחס לכלל חברי הצוות.
הדבר כרוך בסיפוק תמיכה מתאימה,
ועם זאת אפשור עצמאות מקסימאלית
בגישת התלמידים לטקסטים ולרעיונות.
בו בזמן כל תיאור תפקיד נושא
בחובו אתגרים מיוחדים ודרישות. להלן
נעמיק את הדיון בפרמטרים של כל תפקיד
בצוות ובכך יושלם הדיון הקודם אודות בית
המדרש והשיעורים המוצעים בו.

מורי השיעורים

השיעורים המוצעים ניתנים
לחלוקה לשתי קטגוריות, שיעורי
מתודולוגיה ושיעורי תוכן. רוב
שיעורי המתודולוגיה הם חובה בעוד ששיעורי
תוכן הם רשות.

ישנם שני נושאים החשובים למורי
שיעורי המתודולוגיה. הראשון
הוא העקביות הפנימית של החומר הנלמד.
בגלל העובדה ששיעורים אלו
בנויים סביב נושא ולא סביב טקסט, ושהם
מורכבים ביסודם מדוגמאות של תופעות
וניתוחם, תלמידים יכולים
בקלות ללכת לאיבוד מבלי יכולת לראות את
היער מרוב עצים. לכן,
שקיפות של שיקולי הדעת הינה
הכרחית. במילים אחרות,
על המורה להציג במפורש בכל
נקודת תפר מה נלמד, מתי
ניתן ליישם זאת וכיצד זה מתקשר ליתר הדברים
שנלמדו. הנושא השני הוא
פדגוגי. אם על התלמידים
ללמוד מיומנות מסוימת, עליהם
לתרגל אותה דרך יישומיה החוזרים ונשנים.
אין זה מספיק, לדוגמא,
להציג בפניהם קונקורדנציה
ולהדגים את שימושיה; על
התלמידים להשקיע חלק נכבד מהזמן בחיפוש
דברים בקונקורדנציה בדרכים שונות ואז
לפענח כיצד ניתן ליישם את המידע שהושג.
לכן, לא ניתן
לוותר על משימות בכיתה ועל שיעורי בית
המצריכים את התלמידים להתנסות ולהחיל את
המיומנויות ואת המתודות שרכשו על מקורות
אחרים. על המורים בשיעורי
המתודולוגיה להבין את התיאוריה שעומדת
בבסיס שיעורים אלו כמו גם את שיטות ההוראה
שישיגו את המטרות בצורה הטובה ביותר.
לשיעורי המתודולוגיה יש להתייחס
הן דרך תכנון קורסים והן דרך הכשרת מורים.
יש חשיבות רבה לתאום עם חברי
צוות אחרים כדי לחזק את הדגש על מיומנויות
והנימוקים שמאחריהם.

שיעורי התוכן הם שיעורי רשות
הבנויים סביב נושא. למרות
ששיעורים אלו מתקיימים בכיתות לימוד,
תחת אילוצים של משבצות זמן
בנות ארבעים דקות, הם
מועברים בדרכים התואמות את האידיאולוגיה
החינוכית של בית הספר. משמעות
הדבר היא שלצד שיטות הוראה פרונטאליות
יש שימוש בדרכי הוראה המגבירות את מעורבות
התלמיד בתהליך הלימודי באופן מקסימאלי.
בשיעורי התוכן מעודדים לימוד
בחברותא ולמידה שיתופית תוך שימוש בדרכים
מגוונות. דרכי הוראה אלו
נבחרו על מנת לגרום לתלמידים להפוך לאנשים
חושבים וללומדים פעילים. שיטות
אלו נמצאות כיום בשימוש נרחב והן מצריכות
הכשרה מתאימה כדי ליישמן היטב. באופן
דומה, חשוב להשתמש בשיטות
של הערכה המתאימות לשיטות ההוראה ולמטרות
הלימוד.

צוות בית המדרש

צוות נוסף נדרש בבית המדרש כדי
שהתלמידים יקבלו את תשומת הלב וההדרכה
הנדרשת כדי להקל על לימודם העצמאי.
נוכחות של צוות זוטר בבית המדרש
תספק יותר אנשים המסוגלים לענות על שאלות
התלמידים ולעזור להם בקריאת טקסטים.
צוות זוטר יכול להיות מורכב
מ"כולל" בית
ספרי, מוסד הקיים בכמה בתי
ספר בארץ ובחו"ל.
לחילופין, ניתן
לגייס בוגרים או תושבים מקומיים אחרים
למטרה זו. למטרה זו ניתן
להסתייע בתלמידי הוראה בתכניות להכשרת
מורים, עם האופציה לקבל
חלק מהם כמורים בעתיד. הכשרתם,
מעצם טיבעה, תכניס
את תלמידי ההוראה בסוד השקפת עולמו של
בית הספר והשיטות הנדרשות כדי לסייע
לתלמידים בלימודם העצמאי.

צוות בית המדרש ממלא שני
תפקידים. הראשון הוא עיסוק
מתמשך בתלמוד תורה. כשהם
בבית המדרש ולא עסוקים במישרין עם תלמידים,
הם יושבים ולומדים. הם
נותנים את הטון ומהווים מודל לחוויית בית
המדרש של התלמידים. הזמן
המוקדש ללימוד הינו חלק מתיאור תפקידם
והם, כמובן, מתוגמלים
בהתאם. באופן דומה,
הורים מוזמנים להשתמש בבית
המדרש שבבית הספר ללימוד שלהם כמו גם
ללמוד עם הילדים למשך שעה או שעתיים בשבוע.

התפקיד השני של צוות בית המדרש
הוא עזרה לתלמידים בלימודם העצמאי.
כדי להיות יעילים צריכים להיות
להם האמצעים להגיע לטקסטים רבים ושונים
והיכולת לסייע בקריאה ובניתוח. יותר
חשוב מזה, בכל אופן,
הוא לדעת מתי "לא
לעזור" או כמה עזרה היא
– יותר מידי עזרה. הרעיון
הוא שהתלמידים יגיעו לבדם לתשובות
לשאלותיהם בהיקף הגדול ביותר האפשרי.
לכן, הצוות זקוק
להכשרה אודות סוגי השאלות שיש לשאול את
התלמידים, איך לתמוך בלימודו
העצמאי של התלמיד ולא לשלוף תשובות
מיידיות. הם גם זקוקים
ליצירתיות כדי להציע לא רק מקורות ספציפיים
אלא גם כיווני חשיבה ומחקר יותר כללים
כשזה מתאים.

מנחים אישיים (מנטוֹרים)

לכל תלמיד יוצמד מנחה, אשר
תפקידו לפקח על התלמיד ולעודד את הצמיחה
האקדמית והאישית שלו. באופן
אידיאלי, על המנחה להיות
יותר ממורה. עליו להיות
דמות משמעותית בחיי התלמיד. כדי
שזה יתרחש על המנחה לעמול על יצירת דיאלוג
עם התלמיד. אל למנחה לכפות
דרך אחת מסוימת על התלמיד, אלא
עליו לעבוד עם התלמיד כדי למצוא את הדרך
שתתאים באופן הטוב ביותר לאישיות המסוימת.

למנחה יש גם תחומי אחריות
מוגדרות המפורטות להלן:

1. יעוץ אקדמי התלמיד והמנחה
   ייפגשו לפני כל סמסטר כדי להכין תכנית
   לימודים. המנחה יעזור
   לתלמיד לבנות מערכת שעות לסמסטר,
   כולל שיעורי חובה ורשות,
   חברותות ספציפיות ועוד פרויקטים
   של למידה. המערכת משתנה
   עם ההתקדמות בלימוד ובהכנת הפרויקטים,
   כשהכיוונים משתנים או שדרכי
   חקירה שנוסו כשלו. תוך
   פיקוח על התקדמות התלמיד על בסיס שבועי,
   למנחה יש מנדט לסייע לתלמיד
   למצות את הפוטנציאל שלו בהתאם לצרכיו
   ותחומי התעניינותו כמו גם בהתאם למטרות
   התכנית. מנחים יכולים גם
   לעודד את התלמידים ללמוד נושאים שאינם
   מכוסים במישרין באופן אחר כדוגמת פרשת
   השבוע (ברוח של "שניים
   מקרא..") או הלכות הקשורות
   לחג קרב (ברוח של "שלושים
   יום לפני לחג…").

3. הערכה המנחה עובד יחד עם
   התלמיד כדי להתאים ולהרכיב את התלקיט
   האישי. התיק יכלול דוגמאות
   מייצגות הן של תוצרים והן של תהליכים
   מבית המדרש, כמו גם מבחני
   בקיאות ועבודה מהשיעורים וכל דבר אחר
   שהתלמיד מעוניין לכלול והמנחה יאשר.
   יכללו גם דו"חות
   התקדמות תקופתיים (שבועיים
   או חודשיים) המסופקים הן
   על ידי התלמיד והן על ידי המנחה. כל
   החומר הזה יוכל להיות באתר אינטרנט וביחד
   הוא יוצר את התיעוד של הישגי והתקדמות
   התלמיד לאורך שנות בית הספר התיכון.

5. פגישות שבועיות זהו הפורום
   בו מפתח המנחה קשר עם התלמיד, בעודו
   מפקח על התקדמותו. התלמיד
   יקבע את סדר היום לחלק מפגישות אלו,
   אשר יוכלו להתמקד בכל דבר החל
   מקשיים לימודיים, נושאים
   תיאולוגיים ועד לבעיות אישיות. במקרים
   אחרים, המנחה ינחה את
   התלמיד אל עבר כיווני צמיחה, הקשורים
   או שאינם קשורים לשיחה מסוימת שערכו,
   אך המתאימים ליכולותיו ותחומי
   התעניינותו של התלמיד. זה
   יכול להיות כרוך בהמלצה על ספר לקריאה
   ודיון בעקבותיו, סיעור
   מוחין על פרויקט מחקרי חדש או עיבוד
   ומיזוג היבטים שונים של למידת התלמיד.

ישיבות אלו יהיו לעיתים "אחד
על אחד", אולם לעיתים
יוכלו גם לערב קבוצות מונחות, כמתואר
לעיל. על מנת להרכיב קבוצות
הנחיה יש חשיבות בבחירת התלמידים מתוך
מחשבה מוקדמת על התאמת הילדים לעבודה
שיתופית. ההתאמה לא תתבסס
רק על גורמים כ–גיל,
יכולת או קבוצות חברתיות.
יתכן וגיוון מסוים יהיה דווקא
רצוי. אולם, לתלמידים
בקבוצה נדרש הפוטנציאל להפוך לפורום
להחלפת דעות, דרך שיחות,
קריאה מונחית ודומיהם ואשר בו
כל התלמידים חשים בנח ומאותגרים.

7. פתרון בעיות המנחה הינו
   נקודת הקשר הראשונה לכל קושי או בעיה
   שצצים. בין אם המגע נוצר
   על ידי המנחה, התלמיד או
   על ידי ההנהלה. טיפול
   אד–הוק בבעיות ברגע
   היווצרותן תלוי בידע ובהבנה העמוקים שיש
   למנחה על מצב התלמיד, באמון
   שהתלמיד נותן במנחה, וביכולת
   המנחה לתמוך בתלמיד ולהוציא לפועל החלטות
   שיתכן ולא יהיו אהודות. יכולת
   זו תוחל הן על נושאים לימודיים והן על
   נושאים משמעתיים.

9. מדרבן להתפתחות מעבר
   למשימות הספציפיות ותחומי האחריות של
   המנחה שפורטו לעיל, המנחה
   מתפקד כקטליזאטור, מעודד
   להתפתחות האקדמית והאישית של התלמיד.
   המנחה הוא האדם ששואל את השאלות
   המתאימות לתלמיד האינדיווידואלי,
   הגורמות לו לחשוב, להגיב
   ולנוע אל עבר שינוי בדרך חיובית. הוא
   ממריץ לתהייה וסקרנות, ומנחה
   את התלמיד אל ודרך נתיבי הלימוד.
   מדובר בזיהוי וברתימת הפוטנציאל
   של התלמיד ואתגורו להרחבת גבולות ואופקים.
   מדובר גם בלהיות לעתים נותן
   הביקורת במצבים של עצלות, רישול
   ובינוניות. זה נוגע לדפוסי
   והרגלי למידה החל ממיומנויות לימוד
   בסיסיות ועד למטה–קוגניציה
   מתקדמת. הדבר חל במידה
   שווה על מיומנויות בין אישיות וקשרים עם
   מורים ועמיתים ואפילו הורים ואחים.
   המנחה הינו דמות מופת לשילוב
   של תורה ודרך ארץ ממנו יכול התלמיד לקבל
   השראה. המטרה היא לספק את
   התמיכה, הדחיפה והדוגמא
   האישית הדרושות כדי לעורר את התלמיד
   לדרכי חשיבה וחוויות חדשות.

צוות מומחים

בנוסף לתפקידי הצוות שפורטו
לעיל ישנם כמה תפקידים מקצועיים שיכולים
להיות מאומצים על ידי חברי צוות הממלאים
כבר תפקידים אחרים, אולם
יתכן ויידרשו גם אנשים שיתמחו בתפקידים
הללו בלבד. אלו הם אנשים
בעלי תחומי התמחות ואחריות ספציפיים
המשמשים כמשאבים לתלמידים ולצוות בהתאם.

1) מתאם בית מדרש אדם
זה הינו המתאם של כל התוכנית של בית המדרש.
מעבר לאחריות אדמיניסטרטיבית,
הוא שומר על קשר עם המנחים כמו
גם עם תלמידים, כדי להבטיח
שכל תלמיד לומד את מה שהוא צריך, ומאתר
תקלות כשצריך. מתאם בית
המדרש יכול גם לשרת כמסייע למנחים בפתרון
בעיות לא אקדמיות עם תלמידים מסוימים:
תלמידים שאינם מנצלים את זמנם,
לא מצאו את מקומם בבית המדרש,
בלתי מתאימים לסוג זה של לימוד
ועוד. אדם זה הינו גם המאשר
הסופי של הצעות לפרויקטים, והמכריע
כשמתעוררות שאלות על הלימות נושא לתכנית
בית המדרש או לתלמיד מסוים.

2) מומחה תוכן תפקיד
המומחה השני הוא מומחה לתכנים. באמתחתו
מרחב של ידע, תחומי התעניינות
ורקע, וביכולתו לאתר מקורות
ראשוניים ומשניים כמבוקש על ידי מורים
או תלמידים. זוהי,
בעיקר, עבודת
מחקר. אותו אדם יכול להיות
גם מורה, אולם אין זה הכרחי.
באופן אידיאלי, אדם
זה ישרת כאישיות בוגרת ומכובדת שמרחב
הידע שלו ואדיקותו הדתית הופכים אותו
לדמות מופת.

3) מומחה חינוכי תפקיד
המומחה השלישי, בעיקר עבור
המורים, הוא מומחה פדגוגי.
תפקידו לסייע למורים בנושאים
העולים במשך היום ולאורך השנה, הקשורים
לאסטרטגיות ושיטות הוראה. נושאים
אלו יכולים לכלול כיצד לסייע באופן הטוב
ביותר לתלמיד מסוים בעל רמת מוטיבציה
גבוהה ומיומנויות מינימאליות להציב לעצמו
מטרות למידה ריאליסטיות; דרכי
הוראה שיעודדו את ניצול הזמן; וכיצד
להתאים מקורות כדי שרמת הקושי שלהם תתאים
ללומד העצמאי. המומחה
החינוכי מספק יעוץ ואסטרטגיות המתאימות
הן לצרכי הלימוד של התלמידים והן למטרות
הנרחבות יותר של בית המדרש.

4) איש החזון–
בית ספר זה הוא ייחודי בצורתו,
במבנהו, בחזון
ובישום. מישהו צריך להיות
אחראי על כל התכנית כדי להבטיח שהחזון לא
יאבד בין היישומים. אדם זה
איננו המנהל, האחראי לתפעול
השוטף של בית הספר, אלא איש
חזון המלווה את הצוות במהלך תהליכי קבלת
ההחלטות ומעודד אותם לחשיבה ברורה.
הוא מסייע להם להבטיח שהתכנון
החינוכי שלהם מקדם את המטרות הגדולות
יותר של בית הספר. הוא משקיף
מהצד, משתייך לחוגים
הפנימיים ומסייע לרפלקציה ולביקורת.
איש החזון עוזר למצוא דרכים
להביא את חזון בית הספר לא רק לצוות,
לתלמידים ולהורים, אלא
לקהילת בית הספר הרחבה יותר.

הדגמת
התוכנית:
השלם
גדול מחלקיו

המרכיבים השונים של בית הספר
שתוארו לעיל אמורים לפעול יחד. לכל
תלמיד יש תכנית לימודים מותאמת אישית
שחלקיה תואמים לשלם. תלמידים
מובחנים זה מזה במובנים של תחומי התעניינות
ויכולות, וכל אחד משקיע את
מיטב כוחותיו בלימודו האישי ובשילובו
במסגרת של בית המדרש. הגורם
של הבחירה, משחק תפקיד חשוב
בהצלחת התוכנית. כמו כן,
הדינאמיקה בין התלמיד למנחה
היא בעלת חשיבות מכרעת.

כל תוכנית למידה, שנבנתה
על ידי התלמיד והמנחה לפני הסמסטר הינה
ייחודית. אולי הדרך הטובה
ביותר להדגים את פעילות בית הספר היא
להציג כמה דוגמאות של תלמידים עם תכניות
הלימוד האשיות שלהם.

תלמיד 1#: נועם,
תלמיד הנכנס לכיתה ט'

נועם החליט ללמוד שני שיעורי
מתודולוגיה במשך הסמסטר הזה, "גמרא
1" ו"תורה
1". "גמרא 1" הינו
שיעור משנה והוא בחר בשתי מסכתות להתחיל
בהן. הוא אמר למנחה שלו
שהוא מעוניין להתחיל בלימוד של לפחות
מסכת אחת מכל סדר ושהוא מתעניין בתפילה.
לכן, יחד,
הם החליטו על "ברכות"
ו"ראש השנה".
כמו כן, הוא ילמד
את ספר בראשית עם חברותא בן כתתו מפני
שהוא אוהב את הסיפורים ולא למד את הספר
בצורה רשמית מאז כתה ב'. בנוסף
לשני שיעורים אלו, נועם
מעוניין ללמוד שיעור למתחילים ב"מחשבה".

עם מערכת שעות זו, נועם
יבלה עשר שעות בשבוע בשיעורים. מבין
עשר השעות הנותרות הוא יבלה שתיים בלימוד
"תורה" ובנוסף
לכשעתיים שהוא ילמד משנה כהכנה לשיעור.
יחד עם חברותא הוא מעוניין
להשקיע עוד כ–שעתיים בשבוע
בעבודה על פרויקט הקשור לתפילה. הוא
יתחיל עם "ראש השנה",
ולאחר מכן יחליט מה לעשות הלאה,
אולם יתכן והוא ירצה לחקור (על
פי הצעת המנחה שלו) את
ההיבטים השונים של תפילת "מוסף".
הוא יבלה כשעה וחצי שבועיות
בלימוד ל"נ"ך–
בקיאות" החל
מנביאים ראשונים. הוא עדיין
אינו בטוח לגמרי מה יעשה בשארית הזמן
והמנחה שלו הציע שיחשוב על נושא המעניין
אותו, או יתחיל בעיון במדף
היחידות ללימוד עצמי וילמד יחידה אחת
או שתיים למשך השבועות הראשונים של הסמסטר.
בסוף הסמסטר, נועם
ייבחן בבחינות בקיאות על ספר בראשית,
משניות ברכות וראש השנה וספרי
יהושע ושופטים. אחרי שיעבוד
תקופה מסוימת על תפילת מוסף ויעביר
"חבּוּרה" בנושא,
הוא יבקש מהמנחה שלו חומר על
תפילה במחשבה וילמד נושא זה למשך השבועות
הנותרים של הסמסטר.

תלמידה 2#: איילת,
תלמידת כיתה י'
במחצית השנייה

איילת החליטה בשנה שעברה שהיא
מעוניינת לסיים את כל ששת סדרי המשנה לפני
סיום בית הספר התיכון. היא
כבר כמעט סיימה את סדר מועד והיא מעוניינת
לסיים לפחות חצי מ"נשים"
עד סוף השנה, על
ידי לימוד של ארבע שעות שבועיות בבית
המדרש בלימוד משנה. היא
בחרה ללמוד, לצד סדר נשים,
את הפרק הראשון של מסכת קידושין
(גמרא) למשך
שעתיים בשבוע, ולהיעזר
במהדורת שטיינזלץ, בנוסף
לשיעור "גמרא 3",
והיא מתכונת להקדיש עוד שעתיים
לחקר בעיית הנשים העגונות. איילת
מאוד אוהבת ללמוד לבד. כך
שהחברותא היחידה שלה כרגע היא בגמרא.
היא משתתפת גם בשיעור בחירה
"השו"תים
בתקופה המודרנית", מה
שמשאיר אותה עם כשש שעות בבית המדרש.
איילת מאוד מעוניינת להרחיב
את הלימוד שלה בבעיית ה"עגונות"
על ידי מפגש עם טוענות רבניות,
והמנחה שלה אישר חצי יום כל
שבוע שני לעבודת שטח זו. ביתר
שלוש השעות השבועיות שנותרו , איילת
מוכנה להשקיע חשיבה רצינית בארגון המשניות
שלמדה. היא שוחחה עם המנחה
שלה על חשיבות ה"חזרה"
והיא החליטה לנסות ולארגן את
מה שלמדה עד כה בשתי דרכים: היא
תרשום את העקרונות ההלכתיים שלמדה והיכן
יש ליישמם. בנוסף, היא
תנסה לתת כותרת לכל פרק המראה את מקומו
במסכת. היא מקווה,
בעתיד, לעשות
זאת, על בסיס מתמשך במהלך
לימודה. המנחה שלה הצביע
על העובדה שהיא אינה לומדת תנ"ך
בסמסטר הזה מכיוון שהיא כה נלהבת מפרויקט
ה"עגונה" ופרויקט
המשנה שלה. היא החליטה
לנסות למצוא מעט זמן ללימוד פרשת השבוע.
בסוף הסמסטר היא תכתוב מאמר
לכתב העת התורני של בית הספר בנושא "עגונות"
דרך עיון במקורות וכנושא
עכשווי. היא תִבּחן במבחני
בקיאות על ארבע מסכתות של משנה ותִבּחן
במבחן בקיאות על הפרק הראשון של קידושין
בגמרא.

תלמידה 3#: אורית,
תלמידת המחצית הראשונה
בכיתה י"ב

אורית סיימה את כל שיעורי
המתודולוגיה שלה ותלמד את הקורס "עברית
6" במחצית הזאת. היא
תלמד שיעור גמרא למתקדמים בעיקר בגלל
שהיא אינה אוהבת כל כך ללמוד גמרא לבד
וחסר לה עדיין חלק מהחומר ל"בקיאות".
בבית המדרש אורית מתכוונת
לבלות חמש שעות בשבוע בלימוד ספר במדבר
עם חברותא תוך שימוש באמצעים ספרותיים
ובפרשנויות שהן ילמדו ועוד שעתיים בלימוד
תרי עשר ו/או מגילות (היא
אינה יכולה להחליט והמנחה שלה הציעה שתחכה
ותראה איך הדברים מתקדמים). המנחה
שלה מעבירה "חבּוּרה"
בנושאים אקטואליים במדע והלכה,
בה היא תהיה נוכחת למשך שעה
שבועית ואליה תתכונן במשך עוד שתי שעות
שבועיות. היא ועוד שני
חברים מעוניינים להעלות מחזמר בית ספרי
על נושא תנ"כי. הם
יבלו שלוש שעות שבועיות בבית המדרש בלימוד
בעיון של ספר שמואל והעלאת רעיונות לתסריט,
ועוד שעתיים נוספות שינצלו
לכתיבת התסריט, למרות שחלק
מהזמן הזה הם יבלו בחדר מוזיקה ולא בבית
המדרש. כשיגיע הזמן לליהוק
וחזרות, כל המשתתפים יקבלו
חלק קטן מזמן בית המדרש, אולם
את חלק הארי של הזמן הם ישקיעו לאחר שעות
הלימודים. בסוף המחצית
אורית נבחנה במבחני בקיאות ב"במדבר",
"ערבי פסחים" והחצי
הראשון של "תרי עשר",
היא איירה מגילת אסתר על פי
פרשנותו של רש"י,
וכתבה, יחד עם
חברותיה את רוב המחזמר לאחר שהקדישה חלק
גדול של הזמן מחוץ לבית הספר. ה"חבּוּרה"
נפגשה רק כ–ארבע
פעמים אולם זה היה מעניין ואורית השקיעה
יותר זמן בלימוד ספר שמואל ממה שתכננה,
היא סיימה כבר את דרישות הבקיאות
בנ"ך ולכן לא הייתה צריכה
להיבחן עליו. בסמסטר הבא
היא תהיה מאוד עסוקה עם המחזה, אולם
היא בחרה ללמוד שלושה קורסי בחירה עם
מורים שהיא אוהבת. כמו כן
היא הייתה רוצה לשבת ללמוד מעט גמרא בעצמה
ולסיים את ספרי התרי עשר.

הצעות
ליישומים חלקיים

יתכן שבית הספר המבוסס על בית
המדרש אשר תואר לעיל הוא יותר ממה שחלק
מבתי הספר מוכנים ליישם. יכולות
להיות מספר סיבות לכך. כמה
מהן הן דאגות מעשיות. שינוי
יום הלימודים אינו פשוט, והשגת
המימון לכך הוא אפילו קשה יותר. לא
כל התלמידים, או אוכלוסיית
בית הספר, מוכנים לרמה
הגבוהה של עצמאות המוענקת והנדרשת על ידי
התכנית. דאגות אחרות יכולות
להיות אידיאולוגיות, למשל
רצון לשפע את האיזון העדין בין אוטונומיה
לסמכות בכיוונו של זה האחרון על ידי קיום
של למידה יותר ממוקדת במורה. יכולות
להיות גם דאגות מעשיות כגון האם תוכנית
זו תכין את התלמידים לבגרויות ברמה טובה.
יהיו הסיבות אשר יהיו, לבית
ספר, שאינו מעוניין באימוץ
המודל המוצע, יש דרכים רבות
ליישום סגנון הלימוד של בית מדרש בדרכים
יותר מצומצמות.

הרבה בתי ספר מציעים כבר כיום
רכיב של בית מדרש בתוכניותיהם. לעיתים
קרובות, זמן זה מוצמד לזמן
של השיעור ומשמש כהכנה לשיעור. ישנם
בתי ספר שבהם הלימוד בבית המדרש הוא מובנה
ביותר, עם דפי עבודה ספציפיים
או משימות מחקר מאד ממוקדות. בנוסף,
המונח "בית
מדרש" משמש, לעיתים
קרובות, לתיאור שיעור
שמיקודו מעט יותר טקסטואלי משיעורים
אחרים בבית הספר או המתייחס לנושאים
ספציפיים במקום להתמקד בטקסט מסוים.
בית המדרש שאנו תיארנו שונה
באיכותו ממודלים אלו, ואפילו
אם יקוצץ בכמות יהיה שונה, באופן
מהותי, מהנעשה כיום.
ההצעות להלן הינן דרכים להרוויח
כמה מיתרונות סוג בית המדרש התיכוני שהוצג
לעיל, מבלי להקים את בית
הספר לגמרי מחדש.

• השתתפות רשות

אחת הדרכים להפוך את העלויות
וההשקעה בתכנית זו לבעלות סיכון פחוּת
היא לבנות תכנית בית מדרש רשות לתלמידים
המביעים עניין ומחויבות להשתתפות.
בשלבים הראשוניים, רוב
התלמידים יישארו במערכת של שיעורים רגילים
בכיתות הלימוד. רק אלו שהם
בעלי כשרון ומוטיבציה מיוחדים ישתלבו
בבית המדרש. תלמידים אלו
יהיו חופשים ללמוד כמה שיעורים רגילים,
אולם הם יבלו את מרבית זמנם
בלימוד עצמאי.

בית הספר יקצה מורה אחד למחצית
שילמד שיעור מתודולוגיה לקבוצה זו,
איש צוות זוטר יהיה נוכח בבית
המדרש כאשר קבוצה זו נמצאת שם ומנחים
יעמדו לרשות תלמידים אלו.

לבית מדרש זה יש את הפוטנציאל
לתת את הטון לבית הספר וליצור אווירת בית
מדרש אותנטית לכלל התלמידים אותה יוכלו
לחוות בה בכמה דרכים. יש
להימנע מיצירת קבוצת עילית בתוך בית הספר
אשר הופעתה והתנהגותה תשפיע לרעה על
האווירה בבית הספר.

• בית מדרש לתלמידי הכיתה
  הבוגרת

תוכנית בית המדרש יכולה להיות
מוצעת רק לכיתה הבוגרת. התלמידים
יבלו חלק מזמנם בשנים הקודמות בלימוד
שיעורי מתודולוגיה, כמו
גם בהתנסות בלימוד עצמאי בקנה מידה קטן
יותר ובתכנון העבודה העצמאית לכיתה י"ב.
בית הספר יעודד את תלמידי י"ב
לקחת על עצמם פרויקט לימודי ממושך שבסופו
עליהם להכין תוצר ממשי אשר יוכל לשמש
כפרויקט גמר. התנסות זו
תוכל לשמש כשלב מעבר חשוב בין התיכון
והישיבה הגבוהה. תוכנית
זו תוכל גם להפוך לאידיאל, אליו
יוכלו לשאוף תלמידי הכיתות הנמוכות יותר.

• שעות מצומצמות

כפי שציינו, בעוד
שבתי ספר רבים כיום מציעים תוכניות של
בית מדרש מסוג כלשהו, הם,
בדרך כלל, מאוד
מובנים ומוכתבים על ידי המורה, וברב
המקרים לתלמידים יש מעט מאוד חופש ובחירה.
אנו מציעם לבתי הספר לאמץ את
בית המדרש הפתוח יותר שלנו, אף
אם הם יגבילו את הזמן המוקדש לו. בית
הספר יוכל למצוא שתיים עד שלוש שעות בשבוע
שיוקדשו ללימוד המגוון שהוצע במודל בית
המדרש. המשאבים, הצוות
וההדרכה יהיו מוגבלים באופן יחסי.

• בית מדרש ממין אחר

בית המדרש יוכל לשמש כרכיב
אינטגראלי מתכנית בית הספר על ידי החלפת
מקצוע אחד בכל סמסטר בזמן של בית מדרש.
במשך שנות התיכון יהיה זמן
קבוע המוקדש לבית מדרש. זמן–שיעור
זה יחליף את אחד משיעורי היהדות במהלך כל
המחצית או השנה. הדבר חשוב
משתי סיבות. הסיבה הפרקטית
היא לשחרר את משבצת הזמן כדי להתאים את
בית המדרש למבנה בית הספר הסטנדרטי.
הסיבה המשמעותית יותר היא שאם
תלמיד מקבל את זמן בית המדרש במקום שיעור
תורה לדוגמא, יותר סביר
שהוא יתייחס לזמן זה כלימוד אמיתי של
תורה. אחרת, השיעור
הפרונטאלי ייתפש כלימוד האמיתי ובית
המדרש נתפס רק כ "העשרה".
במילים אחרות, זמן
בית המדרש איננו העשרה מעבר ללימוד הרציני
אלא הוא עצמו נתפס כעיקר.

ההחלטה, איזה
שיעור יוחלף בבית מדרש, תלויה,
בין היתר, ברמת
הלימוד, כאשר הנושאים הקלים
ביותר ללימוד עצמאי ייבחרו לשנים הראשונות
. לכן, בית
המדרש בכיתה ט' יוכל להתמקד
בנביאים ראשונים, וגמרא
או הלכה יוכלו להתאים לכיתות הגבוהות.

בית המדרש הינו, מעצם
טבעו, במידת מה, מובנה,
מאחר וקיימים תחומי לימוד
מוגדרים שאליהם יתייחס הלימוד. בתוך
המקצוע שנבחר, תלמידים
ילמדו נושאים על פי בחירתם, על
פי אילו קוים מנחים שנקבעו. לכן,
ב"נביאים
ראשונים" תלמיד אחד יוכל
לבחור ללמוד ספר מסוים לעומק או עם פרשנות
מסוימת; אחר יתמקד במלחמות
ושלישי יחקור את אישיותם והתנהגויותיהם
של מספר דמויות. בתחום
הגמרא (או הלכה), ניתן
לצמצם את המשימה למסכת או סדר מסוימים או
לבעיה מסוימת, כדוגמת
"טכנולוגיה והלכה".
שוב, תלמידים
שונים יוכלו להתמקד בנושאים שונים,
המוגדרים על ידי הטקסט או הנושא
שנבחר. כך יוכלו התלמידים
ליהנות מחופש בחירה נרחב.

כמו במודל המלא שתואר לעיל,
ההערכה תהיה מבוססת על תלקיט
ותכלול דו"חות התקדמות
ודומיו כדוגמת תיעוד תהליך הלמידה.
יוכל גם להיות תוצר סופי ללימוד.
אם יהיה כזה עליו להיות נכלל
בתיק האישי. לימוד בקיאות
ישמש כפעילות עוגן. לכל
תלמיד יהיה מנחה האחראי, יחד
עם התלמיד, ליצירת והתאמת
תוכנית הלימוד, תהליך
ההערכה והערכת התיק האישי. הנתח
של יחסי תלמיד–מנחה יהיה
יותר מוגבל מאשר במודל הכלל בית ספרי בשל
אילוצי זמן והמשקל המופחת, יחסית,
של בית המדרש בתוך בית הספר,
אולם תכנית ההנחיה תוכל להתרחב
גם מעבר לתחום של בית המדרש.

בכל המקרים הללו, אם
התוכנית המצומצמת תהיה מוצלחת עם הקבוצה
המוגבלת יותר, בית הספר
יוכל להרחיב את התכנית ולכלול בה יותר
תלמידים ויותר זמן. לבסוף,
אולי ייעלם לגמרי מסלול בית
הספר הסטנדרטי. כשבית המדרש
יתרחב ליותר שעות בשבוע הוא יוכל לאפשר
חופש נרחב יותר. עם התרחבות
בית המדרש, הצורך בשיעורי
מתודולוגיה ממוקדים יגדל גם הוא. אם
בית הספר יוכל לגייס את הצוות והמשאבים
הכלכליים, מודל בית המדרש,
בהדרגה יהפוך למודל השולט בבית
הספר.

****

בית
הספר הניסויי:
בחינת
המודל

לעמותת עתיד יש תוכניות ליישום
חזון זה על ידי הקמת בית ספר תיכון המבוסס
על מודל זה. כהקדמה לעשייה
זו, אנו מעוניינים לנסות
רעיונות אלו בקנה מידה קטן יותר, על
ידי שיתוף פעולה עם בית ספר חדשני ליד בית
שמש, אולפנת אמית "נוגה".
למרות שהתוכנית בבית הספר
תכלול רק שתי כיתות ותהא בפורמט מעט שונה
מזה שהוצג כאן, אנו מצפים
שניסיון זה ילמד אותנו רבות על האפשרויות
שבישום רעיונות אלו בקנה מידה גדול יותר.
בעתיד, "עתיד"
מקווה לפרסם דו"ח
התקדמות , אודות ההצלחות
והכישלונות של ניסויים אלו, מתוך
תקווה לסייע למחנכים דתיים בחשיבה כיצד
ניתן ללמד לימודי קודש בצורה יעילה יותר
לנוער שלנו.

נספח:
מהנעשה
בשטח

מאז שהוצאנו את נייר העמדה
באנגלית ועד למהדורה המורחבת הנוכחית
בעברית, עברו כמה חודשים.
בינתיים, התוכנית
בבית הספר "אמית נוגה"
רוקמת עור וגידים. רצינו
לשתף את הקורא במעט התרשמויות ראשוניות.
התרשמות והערכה של התוכנית הם
כעת אחת המשימות בהם אנחנו ב"עתיד"
עוסקים, ונשמח
לשתף אותך בהם כאשר התוצאות יהיו בידינו.

בבית הספר "אמי"ת
נוגה" ליד בית שמש נפתחה
התוכנית הנסיונית בלווי של "עתיד".

בתוכנית בית המדרש לומדות
כשלושים תלמידות מתוך מאה ועשרים תלמידות
כיתות ט– י. בצוות
המורים שלוש מורות.

הקבוצה היא הטרוגנית מבחינת
מוצא התלמידות, חלקן בנות
מארה"ב, חלקן
בנות המושבים באזור בית שמש, ולומדות
בתוכנית גם כמה תלמידות בנות העדה האתיופית.

הבנות התקבלו לתוכנית על פי
קריטריון של מוטיבציה ללמוד ולא על פי
ציונים או רמת לימודים. במפגש
עם התלמידות וההורים הוצעה התוכנית,
והתלמידות עברו ראיון על מנת
להתקבל לתוכנית.

עד כה ההדים של התוכנית מוצלחים
מאד.

"עתיד" מלווה
ומייעצת בעיצוב וניהול התוכנית כמו גם
בקביעת מדיניות, פתרון
בעיות וחשיבה ארוכת טווח עם צוות בית
הספר.

בימים אלו (לקראת
אביב התשס"ה) "עתיד"
שוקדת על עריכת הערכה ראשונית
מקיפה של התוכנית על ידי תצפיות,
שאלונים וראיונות. בית
הספר מדבר על הרחבת התוכנית לכיתות נוספות
בשנה"ל הבאה, אם
יימצא המימון המתאים.

חלק מעמיתי "עתיד"
שותפים בלווי התוכנית הניסויית
ובהערכתה. אנו מתכננים
לפרסם את תוצאות ההערכה על מנת שבתי ספר
אחרים יוכלו ללמוד מהניסיון החדשני הזה.

התוצאות הראשוניות נראות
מעודדות. כפי שניסחה זאת
אחת התלמידות, בשיחה עם
מנהל "עתיד", הרב
יוסף סאקס: "זה נהדר!
תמיד הייתי משתעממת בלימודי
הקודש. כעת אני לומדת מה
שאני רוצה בקצב מהיר יותר. המורים
אינם מטרידים אותי; אני
מטרידה אותם אם אני צריכה עזרה או אם יש
לי שאלה – ואחר כך אני יכולה לחזור ללימוד
שלי".

ל"עתיד"
כבר הגיעו מספר פניות מבתי ספר
שונים בארץ המבקשים ללמוד את התוכנית
ולבדוק כיצד ניתן להתאימה לבית הספר שלהם.

עמותת עתיד
הוא מוסד עצמאי המטפח חשיבה חדשה ומשמעותית
ואסטרטגיות עבור הסוגיות המכריעות העומדות
בפני החינוך היהודי.
התכניות
ארוכות הטווח של "עתיד"
כוללות
את עמיתי עתיד,
שהיא
תכנית הכשרה למחנכים דתיים צעירים ומנהיגים
חינוכיים לעתיד;
פרויקטים
מקצועיים ומוסדיים לשם פיתוח בשיתוף עם
בתי ספר מובילים בארץ ובתפוצות.
בנוסף
קיימת מחלקה למחקר ולהוצאה לאור.

הצעה זו הוכנה
בשנת הלימודים התשס"ד
על ידי צוות עמיתי מחקר בוגרי תוכנית
העמיתים של "עתיד"
(*), וחברים
בצוות ובהנהלת עתיד:

הרב חיים
ברובנדר, נשיא
עמותת עתיד, ראש
ישיבת המבתר באפרת.

* ד"ר
יואל פינקלמן,
מתאם
פרויקט בית המדרש בעמותת
עתיד בשנת הלימודים
תשס"ה,
ור"מ
במדרשת לינדנבאום.

הרב יאיר
קאהן, ר"ם
בישיבת הר עציון באלון שבות.

הרב יוסף
סאקס, המנהל
המייסד של עמותת
עתיד.

* עליזה
סגל מורה בבית
הספר מעיינות
בעיר טינאק שבניו ג'רסי
(ארה"ב)
בשנת
הלימודים תשס"ה.
היא לימדה
במכללת מבשרת ירושלים ובנשמת בירושלים
והיא "יועצת
הלכה" מוסמכת.

* חביבה
שפטר לומדת
לקראת הדוקטורט באוניברסיטת חיפה.
לימדה
בבית הספר התיכון "ברמן
היברו אקדמי"
בוושינגטון
(ארה"ב) ועבדה
במדרשות ייעוד ומת"ן
בירושלים.

www.atid.org