|
על הרצוי והמצוי לגבי הוראת הגמרא במערכת החינוך למדנו רבות מלבטיו של מרן הגר"א .1
ליכטנשטיין וממשנתו הסדורה של ר"י ברנדס בגליונות סוף השבוע האחרונים של "הצופה".
מאחורי הבדלי התוכן והטון, מורגשים במאמרים האהבה לתורה והכאב על עלבונה המניעים
את שני המחברים להתמודד עם בעיית שימור היין הישן בתוך קנקנים הנתונים לפגעי הזמן
והמשוועים להתחדשות. הרב ליכטנשטיין הבהיר היטב מדוע וכיצד נכון הוא לוותר, בעל
כורחו ומתוך צער עמוק, על החזון של תלמוד לכל, ואילו הרב ברנדס הציג את טיעוניו נגד
ויתור שכזה. רבות מהערותיו והצעותיו של הרב ברנדס מתיישבות על הדעת, אך בנקודות
מסויימות 'לפום חורפא שבשתא'. מכיוון שהמחלוקת בין המחברים היא לשם שמים יש
.תושיגה יתשב הנומטה תמאה תדימ לש רתוי הקימעמ הנבהל רותחל
נכונים דבריו של הרב ברנדס שהרב ליכטנשטיין מייצג בגאון את המסורת
הליטאית-הבריסקאית, ואין להכחיש את תכונות תקיפות הדעת וה'אליטיזם' המאפיינות את
יכרדב לזלזל אל השירדה תא סדנרב ברה ביצמ הלא לומ .תאזה תידומילה הלוכסאה ילודג
לימוד אחרות ולהניח 'לאנשים שהמבנה הנפשי שלהם שונה מזה של הליטווק להנות את נפשם
ונשמתם בדף גמרא בנוסח הישן, או בדרכים חדשות שנסללו בדורנו'. הקורא עלול לקבל את
הרושם כאילו האליטיזם הליטאי מטרה הוא לעצמו וכי שלילת דרכי לימוד אחרות נעוצה
בראייה צרה ושרירותית של עולם התורה – ולא היא! לפנינו מחלוקת הנוקבת עד עמקי הנפש
ויסודות התורה באשר לאופיה של התורה ושל לימודה. מורו הגדול של הרב ליכטנשטיין, מרן
הגרי"ד סולובייצ'יק זצ"ל, העלה על נס במסתו 'איש ההלכה' (חלק א, פרקים יא-יב) את
ה'אריסטוקרטיה ואצילות הרוח' של אנשי ההלכה המובהקים, כר' חיים מוולוז'ין ור' חיים
מבריסק, ואלה מושרשות בתפיסות עקרוניות. לדידם "האמת – היא אמת אחת, גמורה
ומוחלטת", איש ההלכה מקנא את הקנאות "לשם האמת שנקנתה לו על ידי הקב"ה" ואין
הוא "נכון להקריבה אפילו לשם מטרה נשגבה".
לא כאן המקום לדון בשורש בטחונם של גדולי התורה הללו שדווקא לימוד המביא לידי
"הקונסטרוקציה האידיאלית שניתנה מהר סיני" הוא הדרך האמיתית שאין להקריבה אפילו
לשם מטרה נשגבה . ברם הכבוד אליהם ואל תורתם מחייבנו להשריש את הדברים בתפיסה
.המשל 'תיקווטיל' תוישיאב אלו ,שדוק יררהב התדוסיש הקימעמ תינחורו תינרות
אין בדבריי אלה לשלול את האפשרות לראות את עולם התורה באור פתוח ופלורליסטי יותר.
דחא לכ" הרותה דומילב יכ (ט קרפ) ולש "הרותה תורוא"ב עבק רשא ,קוק ברהכ לודג ונל ימ
צריך לעסוק בעסק שלו, במה שיש לו על זה הכנה" וכי "ישנם שיצאו לתרבות רעה, מפני
שבדרך למודם והשלמתם הרוחנית בגדו בתכונתם האישית המיוחדת". גם לתפיסה הזאת,
המחייבת את ריבוי הגוונים והגישות בלימוד התורה, שורשים רוחניים ותיאולוגיים עמוקים
שאין כאן המקום לפרטם. החיפוש של תורה לאמיתה מושרש בשני יסודות מנוגדים, אשר יש
לשלבם בשילוב דיאלקטי: הדבקות באמת נתונה ואובייקטיבית והחיפוש האישי והחופשי.
היהודי מחוייב לחפש את האמת מתוכו ומחוצה לו כאחד, להיענות לצו הכפוי עליו ועם זאת
ליצור מתוך עצמו את הכלים האישיים לקליטה והפנמה של הצו. המסביר את הבדלי הגישות
בין הרב סולובייצ'יק לרב קוק באשר לדרכי הלימוד על-ידי הבדלים באישיות ובסגנון, מפסיד
את העיקר, שהוא הזמנתם של גדולי הוגי התורה בימינו להתעמק בשורשים של עולמנו
.ינחורה
למחלוקות מסביב לדרכי הלימוד יש השלכות גם על המישור החינוכי, שכן מקובלת עלינו
דרכו הנכונה של הרב ברנדס במאמרו, להבהיר את מטרות לימוד הגמרא ולגזור מתוכן את
דרכי ואמצעי הוראתה. המחנך העומד על שורשיהן בקודש של תפיסות ה'ליטאים' והרב קוק –
ואף מוסיף לבדוק אופציות נוספות הקיימות במסורת – יוכל להגדיר לעצמו באופן מושכל
.ארמגה דומיל תורטמ תא קימעמו
."?ארמג ללכב המל" :סדנרב ברה הילע ררועש הבושחה הלאשל אופא הנפנ
חמש תשובות משיב הרב ברנדס לשאלה, מדוע חשוב וחיוני שכל תלמידינו (האם גם כל
איה" רשא ,תרוסמ – איה הנושארה ותבושת .ארמגב תיסיסב הלכשה ושכרי (?וניתודימלת
תירוץ טוב להרבה דברים מוזרים". זאת אומרת: כך הורגלו יהודים מדורי דורות, להשתית
את השכלתם על יסודות הגמרא, והבא להסיט את המוקד מן התלמוד – "משמעותה שינוי
אופיה של היהדות מן היסוד".
המחבר מדגיש בצדק את ארבע תשובותיו האחרות, הבאות לנמק ללומד בן-זמננו, מה
החשיבות של לימוד הגמרא. נעיין נא בראשי הפרקים של התשובות הללו: דרך השיח היהודי
(=ריבוי דעות), דמוקרטיה, חופש מחשבה ורבגוניות (=נושאים מגוונים, המוצגים באופן 'חי
וחופשי, בצירוף אסוציאטיבי). הרי שהרב ברנדס רואה את חשיבות הגמרא בהתאמה הקיימת
בין דרכי חשיבתה לעולמנו הספקני, הביקורתי, הפלורליסטי, וכן – הפוסט-מודרני. גם לגישה
הזאת יש שורשים עיוניים וחינוכיים כאחד. מבחינה עיונית, המחבר מציין את היסודות
בגמרא, המבססים את ראייתה כשיח פלורליסטי, דמוקרטי, חופשי ורב-גוני, ואין ברצוני
לחלוק על דבריו, כי אם להוסיף עליהם יסודות חדשים, כפי שיוסבר בהמשך.
אין הרב ברנדס מעמידנו במפורש על היתרונות החינוכיים הטמונים ביסודות שהוא מוצא
בגמרא, אך דומני שמבין השיטין ניתן לעמוד על כוונת המחבר. התלמיד שלנו, אשר חי בעולם
מודרני – ועל אחת כמה וכמה זה החי בעולם פוסט-מודרני – ימצא בגמרא את הטקסט
ללכ לזלזמ ינניא .יטסילרולפהו יתרוקיבה ומלועל רתויב יטנוולרהו רתויב בורקה שדוקמה
ועיקר בהישג חינוכי כזה, ואדרבה – חשוב מאוד בעיניי שתלמיד יתוודע לעולם יהודי קלסי
ומקודש הבנוי על יסודות רוחניים הקרובים לנפשו ולרוח הזמן. אך אינו נכון בעיניי להעמיד
את המכנה הרוחני של הגמרא ושלנו על עמוד זה בלבד – וכי תבן באנו להכניס לעופריים? ספק
גדול הוא בעיניי אם הגמרא תוכל להתמודד במגרש חופש המחשבה עם אבירי התרבות
המערבית. בעל-כורחנו נחפש בגמרא יסודות לא-מודרניים ואף לא פוסט-מודרניים,
ובעל-כורחנו יצטרך המחנך לקרב את התלמיד לעולמה של הגמרא ולא רק לקרב את הגמרא
.דימלתה לש ומלועל
החיפוש אחרי יסודות נוספים בגמרא הינו נכון גם מבחינה עיונית. הא כיצד? ניתן את דעתנו
לפתיחת דיונו של הרב ברנדס בעניין ודרך השיח היהודי: "הדבר האופייני ביותר לשיח
התלמודי הוא שהוא מבוסס תמיד על מחלוקת". האמנם? שמא נאמר: הדבר האופייני ביותר
:וא ,('ילימ ינה אנמ') הכלהה ישרוש ירחא שופיח לע דימת ססובמ אוהש אוה ידומלתה חישל
שהוא מבוסס תמיד על קושיא ותירוץ, או: שאין לאמורא כוח לחלוק על מסורת קדומה,
ולפיכך מחוייב הוא לתרץ את לשון הקדמונים (גם אם לעתים בדוחק) באופן שיתאים להבנתו.
או שמא עדיף לומר שאין דבר אחד שהוא 'האופייני ביותר לשיח התלמודי', וכי בתלמוד
נפגשות ואף מתגוששות כמה מגמות אופייניות.
בין המגמות המתגוששות בתלמוד יש לציין במיוחד את מגמת הכפיפות המוחלטת לסמכות
ההלכתית מול מגמת חופש המחשבה והיצירה. מפורסמים הסיפורים בתלמוד המחדדים את
המתח בין שתי המגמות הללו; כגון קידוש החודש של רבן גמליאל ור' יהושע, תנורו של עכנאי,
משה בבית מדרשו של ר' עקיבא ועוד. מעבר לכך, ניתן למצוא ברבים מדיוני התלמוד את
ההתמודדות בין 'אם הלכה – נקבל' לבין 'אם לדין – יש תשובה'. הכוח של המסורת, של
הסמכות ושל המצווה הכופה עלינו הר כגיגית אינו שייך לעולמו הרוחני של האיש המודרני
והפוסט-מודרני המצוי, אך אין להיכנס לעולמה של הגמרא בלי מודעות עמוקה ליסודות
האלה. יתר על כן: תפקידנו כלומדים וכמחנכים כאחד הוא לפתוח את עצמנו ואת תלמידינו
ליסודות האלה לא פחות, ואף יותר, מאשר ליסודות הפלורליסטיים. אין לנתק את הפלורליזם
התלמודי משורש גידולו: הוא צומח מתוך ההיענות לדבר ה', למצוותיו ולדברי חכמיו. גדול
המחדשים בהלכה, רבי עקיבא, הוא אשר לימדנו: "את ה' אלקיך תירא, 'את' – לרבות תלמידי
חכמים" (פסחים כב ע"ב). חופש היצירה ויראת תלמידי חכמים ירדו כרוכים לעולם הגמרא,
ואין קיום לאחד בלי השני.
לתפיסת העולם התלמודית המוצגת כאן יש גם שורשים חינוכיים, העולים בקנה אחד עם
שורשיה העיוניים. העולם התלמודי אינו זר ומנוכר לגמרי לעולם המודרני, שכן ימצא בו
הלומד יסודות מוכרים ומתיישבים על דעתו. אך מאידך, הגמרא המיטלטלת בין סמכות
לאוטונומיה אינה שייכת באופן מלא לשיח המודרני, אלא מציגה תפיסת עולם ייחודית
תיתרוסמ-תיתד תודדומתה ארמגב אצמי דמולה .לוחב היצחו שדוקב היצח .הלשמ תקתרמו
עם שאלות ומצוקות הניצבות בפני האדם הדתי המודרני: כיצד יכולים דברי התורה הישנים-
נושנים להיות בעינינו בכל יום כחדשים, להיות שמחים בימינו כיום נתינתם מתוך האש
בסיני? כיצד נוכל לשמוע את בשורתם של הטקסטים המקודשים בתוך עולם השונה מהם
בדפוסי החיים? מה הגבולות של חופש המחשבה, חופש הפרשנות וחופש המעשה? איך
מתמודדים עם מציאות חברתית המתנכרת לערכי התורה מבחוץ ומבפנים, כפי שהתמודדו
חז"ל עם הרומאים מבחוץ ומבפנים עם הצדוקים, עמי הארץ ועוד?
הצעותיו המעשיות של הרב ברנדס להוראת הגמרא ראויות הן למי שאמרן, וחזקה על מחנך
ותיק שאינו מוציא מתחת ידו דרכי הוראה שאינן בדוקות ומנוסות. אך מקום הניח לי הרב
להתגדר בו, וברצוני לעמוד על נקודה אחת מרכזית אשר מבצבצת אולי מבין השיטין, אך
ראויה היא להיאמר בגלוי וביתר שאת. אחד הקשיים המרכזיים בלימוד הגמרא ובהוראתה
הוא שאלת ההרמנויטיקה (תורת הפרשנות). לאורך כל דרכו בלימוד הגמרא נתקל התלמיד
בפרשנויות לטקסטים קדומים הנוגדים את המובן לו והמקובל עליו ב'הבנת הנקרא' של כל
טקסט אחר שהוא נתקל בו בכל תחום אחר. המדרש עוקר את המקרא, הגמרא משכתבת את
לשון המקרא ומעמידה 'אוקימתאות' מפתיעות ואף מתמיהות, וגם ראשונים ואחרונים אינם
מתנזרים מתירוצים נועזים ודחוקים ליישב קשיים בהבנת הגמרא.
אין הלמדנים רגילים לעסוק בשאלות הרמנויטיות, ועל-כן אף לא הוכשרו הלומדים והמורים
להתמודד אתן. התוצאה הגלויה היא שקהו חושיהם של רוב הלומדים לעצם ההבחנה בין
פשוטו של טקסט למדרשו. התוצאה הסמויה, לפי עניות דעתי, היא שרבים מהלומדים,
ובמיוחד הצעירים שבהם, חשים זרות וניכור בעולם הגמרא, בלי שידעו על-פי רוב מה שורשיה
של התחושה הזאת. לפי-כך יש חשיבות עליונה לפתח מודעות בעולם התורה לקיומה של
הבעיה ההרמנויטית וליצור כלים עיוניים וחינוכיים להתמודד אתה. כאן אוכל רק להציע
בקצרה כמה יסודות של לימוד אשר יעמידו את הלומד על היסודות ההרמנויטיים הטמונים
:תידומלתה תורפסבו ארמגב
,אתפסות ,הנשמ ,שרדמ ,ארקמ – יתבכש-בר טסקטכ הפ-לעבש הרותה תא דמלל שי .א
ברייתות שבתלמודים, בבלי וירושלמי הם כולם טקסטים עצמאיים, העומדים בזיקה
מסויימת זה עם זה (מדרש מפרש את המקרא, תוספתא מקבילה למשנה ולעתים מפרשת
.('וכו התוא
כל טקסט יש להבינו, בשלב ראשון, כטקסט העומד בפני עצמו, וזאת על פי כלי פרשנות .ב
ה'פשט' הרגילים וההגיוניים – כך תבעו רבים מגדולי ישראל, מרס"ג עד הרשב"ם, התוספות
יום טוב, הגר"א, רי"י וויינברג ועוד.
על-פי רוב נוטה הגמרא לראות בכל הטקסטים אברים של גוף אחד והרמוני, ועל כן יש .ג
לחתור ליישב קשיים וסתירות ביניהם, ולא לראותם כמנוגדים וכחולקים זה על זה.
טקסטים 'פרשניים' עשויים לפרש טקסטים קדומים להם באופן 'דרשני', הנוגד את .ד
פשוטם. את התופעה הזאת ניתן להסביר באחת משתי דרכים: .1לחז"ל היו דרכי פרשנות
שונות מאלה המוכרות לנו: .2הצורך להתאים טקסטים מקודשים לרעיונות הידועים לחז"ל
כאמיתיים על-פי מקורות חוץ-טקסטואליים (או על-פי טקסטים אחרים).
ההגדרה המדוייקת של שתי דרכי ההבנה לפרשנות דרשנית והבחירה בין שתי הגישות
תיעשינה מתוך עיון מעמיק בשורשי החשיבה התלמודית, וכאן ניתקל שוב בשאלות יסוד
בתחום המתודולוגי ובתחום האמוני כאחד. ההכרעה בין הגישות עשויה להשתנות מחיבור
לחיבור ומפסקה לפסקה. ההתמודדות עם השאלה הפרשנית עשויה להשליך על רבות
ארקנה תנבה לע ססובי דומילהש :ארמגל הרומה לש ויפתכ לע סדנרב ברה ליטמש תושירדהמ
ועל חשיבה מדעית ויתאים ל'מבנה דעת'; שהלימוד יחתור למשמעות ולרלוונטיות; ועוד. לא
באתי כאן לסיים את המלאכה, אלא להעלות על שולחנם של מלכים את הצורך לפתוח בה, כי
אין אנו רשאים להיבטל ממנה.
|
