הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות / הרב ד"ר אהרן ליכטנשטיין

.ארמג דומילב רבשמ ,תוינשמ דומיל ,ם"במר ,תוינוכית תובישיב דומלת :חתפמ תולימ

נתון זה הינו, ככלל, עובדה היסטורית. על הגמרא ושלוחותיה התרפקו קמאי דקמאי כבתראי
דבתראי – גאוני בבל, ראשוני אשכנז כשל ספרד, אחרוני מזרח אירופה כשל צפון אפריקה.

עליה הסתערו, להבדיל, שונאינו כשבאו לשרוף תורת ישראל; וכרכיה – "גנוזי ארון / יציאי
לבוב, סלויטא, אמשטרדם ופרנקפורט" – הם שניצבו, מן הסתם, בפני ביאליק כשבא, "מול
ארון הספרים", להתעמת עם עברו ועם עצמו. אמנם חז"ל הנחו, "לעולם ישלש אדם שנותיו,
שליש במקרא שליש במשנה שליש בתלמוד" (עבודה זרה יט:, קדושין ל.); אך רבנו תם והרמב"ם,
ונאד ת"רל הארנו" ,תופסותב אבומ ,דחא דצמ .ידמל וז העיבק ומצמצ ,דרפנב דחא לכ
שעוסקין בתלמוד בבלי דיינו כי הוא בלול במקרא במשנה ובתלמוד" (ע"ז יט: תד"ה ישלש);
ומאידך, בפ"א מהלכות תלמוד תורה נפסק:

ההנחה הגלומה בשאלה, שישנה חפיפה מלאה בין תורה למצווה, ומה טעם פתח בבראשית?"

הנה מרחיקת לכת למדי. ואמנם הרמב"ן מיתנה במידה, והסביר כי ודאי "צורך גדול הוא
להתחיל התורה בבראשית ברא א-לוהים, כי הוא שורש האמונה ושאינו מאמין בזה וחושב
שהעולם קדמון הוא כופר בעיקר ואין לו התורה כלל", אלא שכוונת השאלה הייתה, שהיות
ובין כה עומק התוכן הסיפורי והמחשבתי "לא יובן בינה שלימה מן הכתובים", לא היה צורך
לפרט הדברים כפי שהם מבוארים בתורה. ניתן היה לשרטט בקווים כלליים; ומעבר לזה,
"ותישאר הידיעה ליחידים שבהם הלכה למשה מסיני עם התורה שבעל פה" (בראשית א: א).
רבינו בחיי, מצדו, הטעים בדברי רבי יצחק, "והכוונה לומר כי כיון שהמצוות הם עיקר
התורה, לא היה ראוי להיות פתח דברים של תורה כי אם במצווה, ומה לסיפור חידוש העולם,
היה אפשר שיהיה העניין מסור לקבלת ישראל, ושלא ייכתב בספר התורה" ("הקדמה" לפירושו
על התורה; במהד' הרב שעוועל, עמ' יב). ברם, ברור שאף בניסוחים אלה, הזיקה שבין תורה
.הבר המצועב תפקתשמ הווצמל

בנקודה זו טמון סוד ייחוד מעמד תורה שבעל פה בתודעה ובתלמוד כנסת ישראל לדורותיה.
לעומת התורה הכתובה, ברבדיה הבסיסיים מתמקדת התורה שבעל פה ברובי רובה בגופי
הלכות, והעיסוק בה מחדיר את המסר הנורמטיבי על כל צעד ושעל. תורה שבעל פה אמנם
כוללת, כמובן, אף מרכיב יסוד של אגדה. נר לרגלנו דברי הספרי:

העיסוק באגדה, בצורה זו או אחרת, חשוב הן כפן של ידיעת תורה, והן כתמריץ לאמונה
ודביקות בה ובנותנה. וכך מובא בספרי בהמשך:

מתוך כך אף יוחד חלק לא מבוטל של הגמרא, אמנם בירושלמי יותר מאשר בבלי, לדברי
אגדה. ואף על פי כן, ברור שבמרכז עולם תורה שבעל פה עומדת ההלכה, והיא מטביעה את
חותמה על כל הוויתו. לימודה מהווה, בראש ובראשונה, מפגש עם נותן התורה, כמצווה
ומחייב, עוד יותר מאשר עם מי שאמר והיה העולם.

אין פלא, אם כך, שחז"ל ראוה כבסיס זיקתה הייחודית של כנסת ישראל עם הקדוש ברוך
הוא. "לא כרת הקב"ה ברית עם ישראל אלא בשביל דברים שבעל פה", קבע ר' יוחנן, "שנאמר
כי על פי הדברים האלה כרתי אתך ברית ואת ישראל" (גיטין ס:); וכריתת ברית, בהשקפת
היהדות, מעוגנת בחווית המצווה. ואם בתורה זו עסקינן, הרי שהתגלמותה המושלמת ביותר
הרות איה – 'תמא תרות' שוריפ" :רוטה בתכ הרותה תכרב רואיבב .התופעתסהו ארמגה הנה
שבכתב 'וחיי עולם נטע בתוכנו' – היא תורה שבע"פ דכתיב דברי חכמים כדרבונות וכמסמרות
נטועים" (אורח חיים, סי' קל"ט). ברקע, דברי רבי אלעזר בן עזריה (או, אולי, רבי יהושע)
הדורשים את הפסוק בשלהי קהלת: "'נטועים' – מה נטיעה זו פרה ורבה, אף דברי תורה פרין
ורבין. 'בעלי אסופות' – אלו תלמידי חכמים שיושבין אסופות אסופות ועוסקין בתורה. הללו
מטמאין והללו מטהרין, הללו אוסרין והללו מתירין, הללו פוסלים והללו מכשירין" (חגיגה ג:).
המיטפור האורגני ישים, אם כן, לדברי תנאים; אך ברור שבהמשך, הביטוי המובהק לצמיחה
ולתסיסה הוא עולם הגמרא. המשנה הנה, יחסית, "תורת אמת", הקצובה והחצובה, שבתורה
שהעל פה; ואילו הפן הדינמי משתקף, בעיקר, בגמרא. פתיחת דף מכניסה את הלומד לבית
.קקושו ססות שרדמ

.הפונתו הזועתב תלהנתמ הרות לש התמחלמ הב ,תורעתסהו תוחצנתה תריז הנה היגוס
הסופה שבסיומה אהבה, הדיאלקטיקה המתמדת, הגלישה האסוציאטיבית – כל אלה בוקעים
ועולים מתוך ומבין השיטים, וכולם משדרים חיוניות ועוצמה. לתוכן העיוני הצרוף מתלווה
ממד דרמטי, המשתף את דמיון התלמיד, לצד ההגיון והתודעה הנורמטיבית, בחווית העיסוק
.הפ לעבש הרותב

בהקשר לזה חשוב לציין את פשר המונחים, "משנה" ו"גמרא". בתודעתנו. אלו מתייחסים
לטקסטים מוגדרים, תורת התנאים מכאן ושל אמוראים מכאן. ברם, במינוח ראשונים השוני
מתייחס לאופי תוכן הספרים. "משנה", מטעים רש"י, "כמו שהן שנויות ואין טעמן מפורש
בהן" (בבא מציעא לג., ד"ה משנה); וזאת, לעומת "סברת טעמי המשנה, ולהבין שלא יהיו
סותרות זו את זו, וטעמי איסור והיתר, והחיוב והפטור, והוא הנקרא גמרא". (שם, ד"ה שלימדו,
והשווה ברש"י שם, ד"ה גמרא, וברכות ה,א ד"ה זה גמרא, ורשב"ם ב"ב קמה,ב ד"ה גמרא).
כך, במקביל, ברמב"ם, בבואו לפסוק את חלוקת הלימוד בעקבות הגמרא בקידושין (ל.):

מדובר, אם כך, בצורת חשיבה ודרך לימוד; אלא שברור שקיים קשר בין הטקסט לגישה. ניתן
היה להפוך את הגמרא עצמה ל"משנה", ואת לימודה לשינון בקיאותי. אך ככל שתלמיד נתפס
לא רק לאותיות הגמרא אלא לרוחה, רוח זו תפעימתו לליבון מעמיק ותוסס כאחד של תכניה.

ליושבי בית המדרש, דברים אלה פשוטים וברורים – וזאת, לא בתור קביעה דוגמטית אלא
כעובדה קיומית. ברם, דא עקא. בשטח, דומה לא פעם שלגבי חלק לא מבוטל מאוכלוסיית
הישיבות התיכוניות מתנגשת הדגשת לימוד גמרא עם יסוד היסודות של תורת החינוך: "חנך
לנער על פי דרכו". בביאור הפסוק, הוצעו פירושים שונים, מהם שראו בו הנחייה לגמישות,
ואפילו מידה של התפשרות כלפי החניך ועולמו, ומהם שרק הבינוהו כמורה על הצורך
להתבונן בנפשו, ולתכנן שיטות חינוך והוראה בהתאם. אך את המינימום הזה דורשות
התבונה והאחריות כאחת. (עיין בפירוש רבנו יונה, המאירי והגר"א על אתר, משלי כב,א).

בתחומים אחרים, להבדיל, הכל פרוש ושטוח, הכל מחוור כשמלה; נושאים ערוכים
ומסודרים, דבר דבור על אופניו. ואילו בבואו להתמודד עם דף גמרא, מתקשה התלמיד
לראות את הפתיחה ואף אינו מצליח להבחין בסוף. רבות המסכתות אשר אינן מתחילות "מן
ההתחלה"; ובסוגיות, מצד אחד, חסר, לא פעם, הרקע הדרוש, ואילו מאידך, כפי שהעיר
המאירי בעקביות, גולש הדיון לכוונים בלתי צפויים. תורת חז"ל היא, ונימוקם עימם; וחס
וחלילה לנו להרהר אחרי עריכתם של רבינא ורב אשי. והרי דווקא המבנה המתפתל והמתפצל
הוא שמעניק לגמרא הרבה מן החיות הדינמית השובה לב ומרהיבה עין. ברם, אין ספק שעבור
רבים הוא מערים קשיים המולידים מבוכה ותסכול כאחד.

תופעה זו אינה, כמובן, תגלית חדשה. "אמר רבי זירא אמר רב", מובא בשלהי בבא בתרא,
"מאי דכתיב 'כל ימי עני רעים'? – זה בעל גמרא, – 'וטוב לב משתה תמיד', זה בעל משנה"
(קמ"ה). רשב"ם על אתר מסביר, שדכדוך נפשו של בעל הגמרא כרוך במאמץ המתבקש ממנו –
"שממית עצמו לכוון הלכות ולתרץ הוויות". אך יש להניח שהוא אף נובע מן היבול הדל שלא
פעם נותר באמתחתו כפרי עמלו. אין להתפלא, אם כך, שגאונים וקדמונים שאפו להקל על
הלומד – אם על ידי עריכת גופי הלכות לפי נושאים, כב"שאילתות דרבי אחאי", וכמה מספרי
רב האי גאון ורס"ג; אם על ידי צמצום היקף הש"ס כולו וכל מסכת בנפרד, כדוגמת הכווץ
לשלד פסיקתי כב"הלכות גדולות", או על ידי השמטת השקלא וטריא על דרך הרי"ף. וכבר
חידד את הצורך בהקלה הרא"ה, בבואו להסביר, בהקדמתו ל"פקודת הלויים", את הרקע
ליוזמתו לכתוב פירוש על הלכות הרי"ף, "שהם ככרובים פורשים כנפיים על הדורות, ערוכות
– הנתמ אוה ,"תובשחמה ולהבנו תוילגה וכראו תובבלה וטעמתנ רשאכו" :"תורומשו לכה יפב

עם זאת, יתכן שבמסגרת תרבות בת-זמננו, מנת תסכול רבים מתלמידינו מחריפה עוד יותר;
ובהתאם, אף השאיפה לתמצות ובהירות. מצד אחד, דובר ונכתב רבות על רתיעת מי שגדל על
ברכי תקשורת אלקטרונית וסיפוקה המיידי להשקיע בלימוד תחומים שדורשים עמל, ורק
מבטיחים תמורת הפירות לטווח ארוך. מאידך, באווירה ליברלית ואינדיווידואליסטית, אין
החניך הממוצע כל כך מוכן לכופף רצונו ולהתמסר למה שאין ליבו חפץ. מעל לכל, לחלק גדול
תארי יוורה יתרבחו יתחפשמ עקר רסח (ל"וחב ויתוליבקמו) ד"מח ידימלת תייסולכואמ
השמים, שהיה ממריץ אותם לדבוק במשימת לימוד הגמרא מכוח תודעת קדושתה. התוצאה
הכוללת הנה כי רבים מחניכינו יוצרים היכרות עם הגמרא ברמה המספקת לסלוד הימנה, אך
שאינה חושפתם לעומקה, עוצמתה, ויפעתה.

גישה זו ראויה למשנה תוקף במציאות החברתית והתרבותית בת-זמננו. לפני כמאתיים שנה,
רוב מנין ורוב בנין בית ישראל היה עדיין אמון, קיומית ומעשית, על מסורת אבות, וילד גדל
בסביבה שהייתה מושרשת, מבית ומחוץ, בהווי של תורה ומצוות. הסיכונים החינוכיים היו,
אם כן, יחסית מוגבלים. אף אם איבד החניך עניין בלימודיו, ואפילו אם נפלט מבית הספר
לחלוטין, רבים היו הסיכויים שיישאר עם הארץ שומר מצוות; לא חסיד, אך גם לא מקצץ
בנטיעות. כיום, המצב שונה לחלוטין. ניתוק נפשי מלימוד תורה עלול להוביל לנתק מכל
מחויבות הלכתית. נשירה מבית ספר דתי או יהודי היא צעד מסוכן לקראת נטישת זהות
.תידוהי

על מדוכה מעין זו, אם כי לא כמחנך צעירים, כבר ישב הנשר הגדול, ומסקנתו ידועה. תהליך
ההקלה על לימוד תורה שבעל פה שהחל בעקבות חז"ל, הרי מצא את ביטויו המלא והמושלם
ביותר ברמב"ם – בפירוש המשניות בערבית המדוברת לעומת לשון הקודש; ובעיקר, במאסף
לכל המחנות, ב"משנה תורה". עבור הציבור הלמדני, משמש מגנום אופוס זה, מראשית דרכו,
כמכרה בלתי נדלה של אתגרים והצעת פתרונות; אך הרמב"ם עצמו סימן, כמובן, קהל יעד
אחר. "ובזמן הזה", הוא מטעים –

ההקבלה ברורה. אמנם מזמן, ברוך ה', אין מתקפת צרות יתירות הפוגמות בלימוד. אך
דחיקת השעה בהחלט קיימת, הן בארץ והן בגלות המערב. בהעדר מצוקה, נפגעים מרץ וכושר
לימוד תורה דווקא על ידי הדרור והשפע, על כל ביטוייהם ופיתוייהם. תרבות המונית רדודה,
לוח ימוחת תורחת ,תושידח תויגולונכט קרב ,תפפור תישיא תעמשמ ,זולנ יתרושקת רודיב
אטרקטיביים, אוירה פרגמטית ותועלתנית – כל אלה חוברות יחדיו לחתור מתחת למוטיבציה
לעסוק בתורה בכלל ובגמרא בפרט. מערך זה פוגע לא פעם, לא רק בחכמת חכמים ובינת
נבונים פוטנציאליים, אלא אף נוגסת ביראת השמים ובזהות התורנית של צעירים רבים.

מתבקש, אם כך, שאף הפתרון יהיה מקביל. לגבי לפחות חלק מאוכלוסיית החינוך הדתי, אם
בארץ ואם בחו"ל – כולל חלק מתלמידי הישיבות התיכוניות – הכוון הנדרש הוא העברת הדגש
מגמרא למשנה. שוב, אינני מתייחס לשני אלה רק בטקסטים. הכוונה היא לשיטת לימוד
וצורת חשיבה; לאופן התמודדות ולמידת התמודדות. אם נעבור מעולם חז"ל לתקופת
ראשונים, פשר הדבר הרחבת העיסוק ב"משנה תורה" על חשבון ליבון תוספות.

שיהיה ברור: אני כותב את הדברים בלב דואב וביד רוטטת; בדם ובדמע. אני כשלעצמי
בהוא ,הדמולל בהוא .שפנ תבהא הב בהואמ ינאו ,יתודלי לט רחשמ ארמגה יכרב לע יתכנוח
ללמדה, ושואף להאהיבה. אני קשור בה לא רק ברמת בחירה אישית, בבחינת, "כי אם בתורת
ה' חפצו… אין אדם לומד תורה אלא ממקום שליבו חפץ", אלא מתוך השקפה ערכית; שבה
צריך בן תורה לחפוץ, ושלאהבתה מחובתנו לחנכו. כל מה שנאמר כאן רחוק מאוד מלשקף
את המציאות האידיאלית כפי שהיא מצטיירת בעיני. לכתחילה, עלינו לחתור להגשמת חזון
נפרץ של עדרים עדרים רכונים על "שור שנגח את הפרה" או "ביצה שנולדה ביום טוב",
מתפלפלים ב'מגו להוציא' או 'הכנה דרבה'. ברם, אחריות חינוכית מינימלית דורשת
כשמתעמתים עם מציאות של בדיעבד, חס לנו להשתעשע באשליות או בנוסטלגיה. הנסתכן
?וניתומולח חבזמ לע ונכינח דיתע תברקהב
צמצום מרכיב הגמרא במערך תורני גובה, כמובן, מחיר: צינון הלהט, הורדת מתח, אבדן
עוצמה, השקטת מלחמתה של תורה, העיונית והקיומית. אך התמורה ברורה אף היא:
הרחבת מעגל התלמידים השומרים אמונים לתורה ולנותנה, צמצום ממדי נשירה, נפשית
ופיזית, והגברת היקף הידע. יש באימוץ כוון זה משום התפשרות עם המציאות – אולי אפילו
של כניעה בפניה. אבל כשחיי עולם מונחים על כף המאזניים, הנעיז להשתתף במאבקי כוח?
?ריקב שאר חיטהל שקעתנה

אמנם גם מציבור כזה אין למנוע מגע עם עולם הלמדנות. במידה והערכת ההלכה מהווה
בסיס למחויבות כלפיה, יש לחשוף את החניך, ממנו אנו מצפים לקבלת מרות תורה, למלוא
עוצמתה והדרה. גם אם היקף ידיעותיו בגמרא יהיה מצומצם למדי, חשוב שיכיר את דרכה
של תורה, אופייה והשתלשלותה, על מנת שישכיל להוקירה ולכבדה. לשם כך, יש לערוך כמה
קידוחים לעומק – ללמוד כמה סוגיות מן המסד עד הטפחות, מהפסוקים ועד הפסיקה, באופן
שצביונה ואיכותה של ההלכה תודגם בבהירות. ניתן לבחור נושאים – מהם הקרובים להוויתו
של התלמיד, ומהם, בפירוש, הרחוקים ממנו – אשר בפיתוחם מורגש האיזון של כללים
ופרטים, סמכות והגיון, שמרנות ותנופה. ברור שמפגש מצומצם עם הגמרא לא יקנה מיומנות
טקסטואלית של ממש – מה עוד, שהקידוחים עצמם יהיו רצופי הישענות על תרגומים
וסיכומים. אך בהחלט קיים סיכוי רציני שהוא ייצור הכרות עם חשיבה הלכתית, ויש לקוות
שיעמיק נכונות למחויבות הלכתית; ובהתחשב בסיכון שהתכנית המקובלת עלולה לעורר
ניכור לאלו, לאו מילתא זוטרתא היא. אם נשכיל להשריש זיקה לתורה, קיימת תקווה
שנצליח להחדיר את היקר מכל, יראת שמים; והיא עוד לא אבדה אף ביחס למישור הלימודי.
כל עוד לא נאטם הלב ולא נחסמו האוזניים, ישנה אפשרות סבירה שגם כי יזקין לא יסור
החניך מעיסוק בתורה באיזו רמה שתהא; ומי יודע, אולי אף יכסוף להשלים, ולו בעזרת
אביזרים למיניהם, בשנות העמידה, את לימוד הגמרא שהפסיד בנעוריו.

נר לרגלינו העיקרון שעיצוב תכנית המיועדת להתמודד עם הקשיים שבלימוד והוראת הגמרא
יתדמל האר" :תיביטמרונ תכרעמ חותיפכ ארמגה לש יסיסבה הייפוא לע הרימשל גואדל בייח
אתכם חוקים ומשפטים, כאשר ציוני ה' אלוקי לעשות כן בקרב הארץ אשר אתם באים שמה
."התשרל
כל מאמץ לשווק לימוד גמרא על ידי עטיפה אחרת, מסתכן בגילוי פנים בתורה שלא כהלכה.
גמרא איננה פיקנטריה. אינני יודע אם רבינא ורב אשי היו מסוגלים לערוך אוסף של
קוריוזים; אך ברור שלא רצו בכך. ולא עוד, אלא שהמאמץ אף נידון לכישלון. מי שמחפש
בידור אינטלקטואלי – ימצא מקורות יותר משעשעים. במקביל, אין להיסחף אחרי החדרת
חומר היסטורי, ריאלי וכו', לתוך הלימוד. לפרטים אלו שמור מקום בתור פרפראות לחכמה;
אך "חכמתכם ובינתכם לעיני העמים" הלא היא "בחוקים ומשפטים" עצמם. במגע ראשוני,
יש בכוח חומר זה – מעבר לתרומתו להבנת הגמרא – כדי למשוך את הלב; אך ודאי שלא יוכל
לשבותו. מי שלא ידבק בבבא קמא מתוך עניין בארבעה אבות נזיקין, לא יתעניין בה כמקור
.לבב תודהי תודלותל

אשר לדרישה הנשמעת לפרקים כי הגמרא הנלמדת תהיה "תורת חיים", המעורה בהוויתו
וחוויתו של התלמיד, אין ספק שהיא ראויה לאוזן קשבת. אמנם, מבחינה אידיאלית,
שאיפתנו היא שחיות תבצבץ מבין השיטין של כל מסכת. "כי הם חיינו ואורך ימינו" נאמר על
נגעים ואהלות כלגבי ברכות ושבת. אך ביחס לאוכלוסייה שמסר "תורה לשמה" ממנה
והלאה, אין לזלזל בגורם הרלוונטיות, לא בבחירת החומר ולא בהצגתו. תפיסה הגורסת כי
רק תחומים מעשיים וקיומיים ראויים להילמד פסולה לחלוטין, ברמה האידיאולוגית
העקרונית; ולשם שלילתה, יש לכלול בכל תכנית הוראת תורה שבעל פה נושאים נטולי זיקה
למציאות היום-יומית של התלמיד. מאידך, ברור שבקביעת היקף ומינון מחובתנו להתחשב
בגורם הקיומי. ברם, הדבר יכול וחייב להיעשות תוך כדי שמירה קפדנית על אופייה
הנורמטיבי של תורה, בלימוד משנה וגמרא כאחד; ואת המודעות לאופי זה חייבים לטפח.

התכנית המוצעת כאן אינה, כמובן, חדשה. באורח כללי היא תואמת את התפיסות שהעלו,
בשעתם, המהר"ל ותלמידיו; ובמידה מסוימת, מסיבות מקבילות. מעבר למעמד שהעניק
ללימוד משנה בגלל – שיקולים פדגוגיים – בהניחו שבחור צעיר אינו מסוגל להתערות בגמרא,
ומתוך כך חשוב לשמור על הסדר הקבוע באבות, "בן חמש למקרא בן עשר למשנה בן חמש
ליגב שרדמה תיבמ שרופה תא ריתוי ינויעה דומילהש ששח ל"רהמה עיבמ – "ארמגל הרשע
צעיר ללא מטען רוחני רציני:

והוא אף מעניק ללימוד המשנה פן חצי-מיסטי:

דעתו הכוללת כי אין השכל הצעיר כשיר להבין גמרא לא נתקבלה לדורות – ומסיבות טובות.
אך לחרדה מפני השלכות החינוכיות של הזנחת המשנה לטובת הגמרא, יכולים להיות
שותפים רבים.

עם זאת, יש להדגיש מספר נקודות. הרושם המתקבל מדברי המהר"ל הינו שהרפורמה
המוצעת אמורה ליהפך להיות הנורמה, בהיות שההתמקדות בגמרא לאורך זמן תהיה שמורה
עבור קבוצה נבחרת. לעומת זאת, השינוי המוצע כאן אמור להותיר ציבור גדול – מן הסתם,
אף רוב התלמידים – במסלול הכללי הקיים שהוא כשלעצמו הרבה פחות מקיף מזה ששרר
בפראג של במאה השבע-עשרה, בהיות שהחדש ייועד לאלה שהנוכחי אינו כל כך מתאים להם,
אם בגין יכולת ואם בגין מוטיבציה. שנית, משתמע שעבור הרוב המכריע המהר"ל נטה
להסתפק במשנה (בדרך הלימוד ולא בטקסט), ולא הרגיש צורך בחשיפה לגמרא שהודגשה
תיכוניחה תואיצמבש יסיסבה ינושה :ישילש טביהב תוצוענ תודוקנה יתשש רעשל שי .ליעל
,שדוק ידומילל תדעוימ הלוכ התייהש תרגסמב .וננמז-תב תמועל ל"רהמה ריכהש תיתרבחהו
אף לימוד ברמת משנה היה יכול, מפאת היקפו, לספק המזון והמזור הנפשי הדרוש לתלמיד
הממוצע. לא כן המצב במערך מפוצל, בו אפילו התמסרות למשנה מניבה הספק מוגבל –
וממילא, תבקש מרכיב איכות שבגמרא כדי להשלים. ועל הכל, כמובן, מרחף השוני היסודי
שכבר צויין – המעבר לחברה מודרנית, על כל המשתמע מכך. המהר"ל נאבק על הגיון בלימוד
– על דרך ומבנה בעיסוק החניך בתורה; ובמידה מסוימת, על העמקת יראת שמים ודרך ארץ.
הוא לא חשש למחויבות היסודית; ומכאן, שהיה יכול להרשות לעצמו לבחון את הדברים
מפאת ההישגים הלימודיים גרידא. בדור בו החשש לזיקה הבסיסית מקנן לעומק ובעוצמה,
הצורך להתחשב בגורם זה הוא מרכזי. עיצוב תכנית לימוד עבור אוכלוסייה בסיכון חייב
לשקול בפלס התרומה הסגולית של המשנה מכאן, ושל גמרא מכאן, לבניית אישיות עובד ה'.

לקשיים אלה חייבים להיות ערים, ועלינו להיערך בהתאם. בעיקר, יש לגבש התכנית המוצעת
באופן שערוץ המשנה לא ייבנה ולא ייתפס כחיים קלים חסרי מעוף, אלא כאתגר מסוג אחר.
אין להפחית בו את מספר השעות ואין לצמצם את היקף הדרישות. לגוון ולהתייעל – אך לא
לכופף את רף השאיפה. ברם, עיקר הקושי, והוא פוקד ראשי ישיבות ומחנכים לא פחות
מאשר תלמידים, קשור בשחיקת מעמד וניפוץ ציפיות. מעבר לכרסום בתחושת הביתיות
הכרוך בסטייה מתכנית מוכרת, מקנן החשש לאבדן זהות מועדפת כמסגרת תורנית רצינית.
במידה, יש כאן בעיה אף לגבי מוסדות, כגון תיכונים דתיים, נטולי יומרות ישיבתיות. אך הוא
.הבישיכ גוויסל הרכה לע תוקבאנה תוינוכית תובישיב דחוימב עגופ

התופעה מוכרת. החרדה למעמד וליוקרה, משיקולים של יראת שמים ושל כבוד עצמי כאחד,
הנה טבעית ועתיקת ימים. וכבר קבל עליה, בתקיפות האופיינית, ר' אפריים לונטשיץ, בעל
"עוללות אפריים":

תשובתו על השאלה הרטורית ברורה; ודון מינה ואוקי באתרה.

הביקורת נשמעת נוקבת מידי ואינני בא חלילה, להקיש, דברים ככתבם, ביחס לעוסקים
במלאכת שמים במסירות רבה בישיבות תיכוניות כיום. יתירה מזו, במציאות שלנו, יש מקום
לגלות הבנה מסוימת לתופעה. אמנם ברור שכל המאמץ תכנית לימודים ביודעו שאינה
ורוגת אל" לע רבוע ,ויתימע יניעב רייטצי דציכ ששוח אוהש ינפמ ,וידימלת רוביצל המיאתמ
מפני איש", ועתיד ליתן את הדין על כך. אך לא תמיד משקף חשש זה יומרנות צרופה, וניתן
להבחין בין פן חינוכי וערכי. הגדרת מוסד, ולו מרמה של הדבקת תווית, משפיעה על המתרחש
בין כתליו – על שאיפות תלמידים ורבותיהם; על אמות המידה הבוחנות הישג או כשלון
בתלמוד תורה, ביראת שמים, ובמידות; על האווירה השוררת בין התלמידים ובתוכם. ואף על
פיכן, למותר להדגיש עד כמה אחריות מוסרית וחינוכית מחיבת בדיקה אמיתית ואמיצה של
הנתונים, על מנת להבטיח שאמנם טובת התלמידים וצורכיהם הרוחניים הם הקובעים. טובה
זו יכולה להיות מוגדרת בכמה אופנים, ובהחלט יש להבין תפיסה הטוענת שעלינו לבחנה
לטווח ארוך, ובהתחשב בצרכי תלמידים עתידיים, לא פחות מאשר בנוכחים. אך העיקרון
פשוט וברור; ויש לקוות שכל העוסקים במלאכת שמים לשם שמיים ישאפו ליישמו בנאמנות.