רפאל ניר
"מחסום הלשןן" בחינןכן של התלמיד הטעןן טיפןח
ההגדרה המקובלת של המךשג "לשון" מתארת אותה כמערכת של סמלים מוסכמים
)פונטיים או גראפיים( ,המשמשת לשם קיום של תקשורת בין בני-אדם .אכן ,תפקידה
הראשוני והגלוי לעין של הלשון הוא לאפשר מגע וקומוניקאציה בין אנשים ,המש-
תייכים לאותה החברה .הלשון כמערכת פתוחה של סמלים מוסכמים היא תופעה
המיוחדת למין האנושי; לפי ההשערה הנאטיביסטית ,המקובלת כיום בפסיכךלינגויס-
טיקה ,מצויד כל תינוק בריא במנגנון מולד .המאפשר לו לרכוש כשירות לשונית
בשנות חייו הראשונות .באמצעותו של המנגנון הIה בונה לו הילד בהדרגה "דקדוק"
מופנם של הלשון המדוברת בסביבתו .1מחקרים שוניס מצביעיס על כך ,שסדר
הרכישה של מיומנויות הלשון הוא קבוע ,אלא שקיימים הבדלים אינדיבידואליים
בקצב ההתפתחות הלשונית .המנגנון המולד קיים רק אצל יצורי-אנוש ,ואינו מותנה
ברמת האינטליגנציה או בגורמים סביבתיים.
הילד מגיע אפוא לבית-הספר כשהוא מצויד בכשירות לשונית בסיסית בלשון האם
'llIלו .הוא מסוגל ליצור מבעים ,הבנויים על פי כללי הלשון המדוברת בסביבתו הקרו-
בה .והוא מסוגל לקלוט ולהבין מבעים כאלה ,בתנאים שתוכנס הקוגניטיבי הוא בגדר
השגתו .אולם אין להתעלם מן העובדה ,כי חינוכו הלשוני של הילד הולך ונמשך
בעת לימודו בבית-הספר .בעוד שרכישת הלשון בגיל הרך היא בעיקרה בלתי-פור-
מאלית ,נוסף לה עתה נדבך פורמאלי .המיומנויות הגראפיות -הקריאה והכתיבה -
נלמדות בדרך שיטתית ופורמאלית .בית-הספר רואה את תפקידו העיקרי בכך ,שהוא
מצייד את התלמיד בכלים לשוניים נוספים כדי להקל עליו את ההשתלבות בחברה
הליטראכ'.ית המודרנית .יש הטוענים )במידה מרובה של צדק( ,כי בגלל המקום
המרכזי,
שתופסת בו הוראת הכתיבה והקריאה,
מזניח ביה"ס
המודרני את פיתוחן
המכוון והמתוכנן של מיומנויות הדיבור ,אם משוס שהילד שולט לכאורה במיומנויות
אלה בעת כניסתו לבית-הספר ,ואם משוס שהמורה מניח ,שכושר הדיבור יתפתח
מעצמו תוך כדי לימוד המקצועות השונים.
תפקידה של הלשון בהתפתחות הילד
הזכרנו ,כי הלשון היא בראן 1lובראשונה כלי לתקשורת בין בני אדם .אולם בצידו של
התפקיד הבסיסי הזה נודעת לה חשיבות רבה בהתפתחותו של הפרט .הלשון משמשת
אמצעי לתפיסת המציאות ולהבנת עצמנו .באמצעותה תופסים אנו את העולם החיצוני
ואת עולמנו הפנימי גם יחד .היא מאפשרת לאדם להעניק משגזעות לתופעות ,הנת-
פסות בחושים ,באמצעות ייחוסן של התופעות האלה למערכת המושגים המופנמת
שלו )והרי כל מושג זקוק לשם ,למלה; ללא שם המושג "עיור" ,ולמעשה אינו קיים
כלל( .יש שהשוו את לשון האדם למעין רשת ,שדרכה הוא מסנן את הגירויים המגיעים
אלזיו באמצעות החושים .ב"ל וורף ) (1956ניסח את הדברים בצורה קיצונית -לדעתו
הלשון הספציפית ,שרוכש האדם בילדותו ,היא הקובעת את תפיסת העולם ואת דרך
החשיבה שלו .מכיוון שלכל לשון דרכה המיוחדת בחלוקת אוצר המליס ובשימוש
1
ראה חומסקי ,1965עמ' .28-27
81
www.daat.ac.il
אתר דעת -מכללת הרצוג
בקטגוריות דקדוקיות ,נבדלים דוברי הלשונות השונות אלה מאלה בדרכי חשיבתם,
שהרי דרכים אלה מובתבות ,לדעתו ,על-ידי מבנה לשון האם שלהם .גם אם לא
נקבל את ההשערה הזאת }המוכרת כ"היפותיזת ספיר-וורף בדבר היחסיות הלשו-
נית"( בניסוחה הקיצוני ,לא נוכל להתעלם מן העובדה ,שהלשון הטבעית אכן מתעלה
ומסדירה את החשיבה .במלים אחרות -הלשון אינה רק כלי או לבוש ,היא ממלאת
תפקיד של כלי ושל תוכן גם יחד.
חשיבותה של הלשון גדולה גם בתחום אחר ,והוא הזכירה .מתן שמות לחפצים ,לתו-
פעות ולאידיאות מאפשר לנו לקודד אותם לשם אחסונם בזיכרון .ניסויים הראו,
שילדים ,המתבקשים לצייר צורה מסוימת מן הזיכרון ,נוטים לשנות אותה במקצת,
כך שתתאים לחפץ מוכר ,שהם מכירים את שמו .הם נזקקים אפוא ללשון כגורם
מתווך בתהליך הזכירה .באמצעות הלשון יכול האדם לחשוב על דברים ,שהתרחשו
בעבר ,מבלי להיות כבול לניסיון המיידי שבהווה .מן הצד השני הוא מסוגל לחשוב
גם במושגים של "כאילו" על עניינים אפשריים ,גם אם לא התרחשו מעולם.
יש להניח ,שהקשר שבין הלשון והחשיבה הוא דו-כיווני .כל הסימנים מעידים על
כ ,jשהשליטה בשפה קשורה קשר הדוק עם ההצלחה בלימודים ,שהרי רוב רובם של
הלימודים בבית-הספר קשורים במדיום המילולי .לדעתם של פוסטמן וויינגרטנר 2על
החינוך המודרני להקצות ללשון מקום מרכזי בחינוך כדי להכין את התלמידים
לעולם ,שבו נעשה שימוש כה רב ומגוון בלשון ).(language-centered education
ללשון נודע תפקיד חשוב נוסף בהתפתחותו של הילד -היא משמשת גורם מרכזי
בתהליך הז:ז רו.ת )הסוציאליזאציה( שלו .באמצעות הלשון )אם כי לא באמצעותה
בלבד( נעשה הילד בהדרגה לחבר מקובל באותן חברות ותת-חברות ,שהוא משתייך
אליהן .במקרים מסוימים עשויה לשונו של האדם לשמש מחסום בפני קבלתו לחברה,
משום שהתנהגותו הלשונית אינה תואמת את זו ,שמצפים ממנו האחרים .הדבר בולט
לעין ,כאשר ילד המדבר בצורה "בלתי מקובלת" חש ביחס של זרות מצידם של בני
גילו .מבטא זר או שימוש במבני לשון בלתי-מקובלים עלול ליצור חיץ חברתי ולהק-
שות על תהליך החברות.
רכישת לשוך-האם כרוכה למעשה בשבי סוגים של כשירות :כשירות ,שחומסקי קורא
לה "דקדוקית", 3וכשירות שהיימס קורא לה "קומוניקאטיבית". 4כשירות מלאה או
"שליטה" בלשון לצורך השימוש המעשי בה כרוכה הן ביכולת ליצור מבעים "נכונים"
מבחינה דקדוקית והן בכושר להתבטא בצורה "מקובלת" ,ההולמת את התנאים ואת
הנסיבות.
הכשירות
הדקדוקית
נרכשת באמצעות הפנמה של כללים
תחביריים,
צורניים וסימנטיים .הילד קולט מבעים מסביבתו ,ובאמצעות המנגנון המולד שלו הוא
מפיק מהם כללים ,המאפשרים לו ליצור מבעים "דקדוקיים" ,גם אם טרם שמע אותם
לפני-כן .הכשירות הקומוניקאטיבית מוסיפה להתנהגות הלשונית ממד חברתי-
תרבותי ,ובכך היא משלימה את הכשירות הדקדוקית .גם רכישת כשירות זו כרוכה
כהפנמה של כללים ,אלא שבמקרה זה מדובר בכללי
מתאים האדם את מבעו לנמען ,להקשר ולנסיכות. 5
2
ראה פוסטמן ווייבגרטבר ,1969עמ' .132-98
3
ראה חומסקי ,1966עמ' .9
4
ראה היימס ,1972עמ' .282-278
5
גרגורי ) (1967מכבה כללים אלה כשם "כללים דיאטיפיים".
82
www.daat.ac.il
ש י מ ו ש בלשון ,שבאמצעותם
אתר דעת -מכללת הרצוג
תהליך החברות הלשובי כולל אפוא רכישת שתי הכשירויות .אפשר לטעון ,כי תהליך
זה מתרחש למעשה ללא עזרתו של הלימוד הפורמאלי בבית-הספר .אכן ,סביבתו
של הילד הרך מסייעת לו להפבים את כללי השימוש בלשון בשלב מוקדם למדרר של
התפתחותו .הוא לומד ,למשל ,לפבות בצורה שובה אל אבשים שובים; פבררתו אל אמו
שובה ,למשל ,במידה זו או אחרת מפבייתו אל מבוגר שמחוץ למשפחתו .הבדלים אלה
הולכים ומתעדבים במשך הזמן ,והילד רוכש לו בהדרגה "רפרטואר של משלביס"
לצורכי הבעתוכ . Iרפרטואר זה תלוי במידה רבה ברקעו החברתי-כלכלי של הילד.
מוכרת התופעה ,שתלמידים
מרקע
סוציו-אקובומי
מקופח מתקשים להתאים את
לשובם לזו המקובלת בבית-הספר )וראה בעבורן זה עוד להלן(.
הלשון כמחסום ללמידה
ב' ברב שטיין וד' לאוטון טעבו בשבות הששים ,כי לשובם של ילדיס מבבי המעמד
הבמוך בבריטביה דלה ולקויה .7דלותם הלשובית של תלמידים אלה היא ,לדעת
ברבשטיין ,המגבילה את כושר החשיבה שלהם ,והיא הגורם העיקרי לכשלובם בלי-
מודים ופוגעת ,לכן ,בסיכויי הביעות החברתית והמקצועית שלהם .8בהבחתו זו
"העביר" ברבשטיין את השערת היחסיות הלשובית של וורף מן המישור הבין-לשובי
אל המישור' התוך-לשובי :כשם שלשובה הספציפית של החברה קובעת את דרכי
תפיסת העולם של אבשיה ,כן קובעת התת-לשון או "הסךציולקט" את דפוסי החשי-
בה של בבי המעמד הבמוך.
מן הראוי לציין ,כי אין בידבו הוכחות אמפיריות חותכות המאשרות את הבחותיו
של ברבשטיין .דרכי ההשפעה של הלשון או התת-לשון על תפיסת עולמו ועל דרכי
החשיבה של הפרט הן עביין הבתון עדיין לויכוח ולספקולאציות .ספק אם אפשר
לקבל את ההבחה הפשטבית הגורסת ,כי טיפוח לשובו של התלמיד הטעון טיפוח
יביא מביה וכיה לשיפור בדפוסי החשיבה שלו .לכן התפלאבו למצוא במבוא לתכבית
הלימודים בעברית לתלמידים טעובי-טיפוח שבחטיבת הביביים זזת הדברים הבאים:
"בספרות המקצועית רווחת הסברה ,שליקויי החשיבה של טעובי הטיפוח מקורם
בפיגיר בלשון; יש להביח על-כן ששיפור הלשון יקדם את כושר החשיבה ואת יכולת
הלמידה בכללה" .9יש סיכויים שהישגי התלמיד בלימודים אכן ישתפרו ,אם יקדיש
המורה תשומת לב לטיפוח הלשון ,משום שבדרך זו ירכוש הילד הטעון טיפוח בהדרגה
את "הצופן המשופרט" או "הפורמאלי" )כך מכבה אותו ב' ברבשטיין( ,המשרת את
ההוראה בביה"ס ואת ספרי הלימוד; אולם מכאן ועד לשיפור כושר החשיבה באמצעות
טיפוח הלשון עדיין רחוקה הדרך .יש להביח ,ששיפור כושר החשיבה ,או "שיקום
האיבטליגבציה החבולה" מותבה בטיפול יסודי ורצוף בדפוסי החשיבה ובתהליכי
ההמשגהס .1רמז לכך בוכל למצוא אולי בביסוי ,שבערך מטעם משרד החיבוך והתרבות
בהוראת הבושא "החשד לסוגיו" לתלמידים הטעובים טיפוח )ירושלים ,תשכ"ח(.
במסגרת הפרויקט ביסו עורכי הביסוי לפתח את כושר החשיבה של התלמידים באמ-
צעות פרקי קריאה ,תרגילי הבעה בכתב ,דקדוק ,כתיב ושימוש במילון .התלמידים
שיפרו את כושר השימוש במילון וכן את הכתיב ואת מיומבות מציאת השורש ,אולם
כI
7
8
ראה דיון מפורט במושג "משלב" במאמרי )ניר תשל"ו(.
ראה ברנשטיין )תשכ"ט( ולאוטון ).(1968
את דעתו על השפעת הלשון על חשיבתם של ט"ט שינה ברנשטיין במקצת כמאמרים מאוחרים
יותר )ראה ברנשטיין .(1970
9
ראה ייעברית בחטה"ב לט"ט" )תשל"א( ,המבוא -עמ' .1
10ראה פרנקנשטיין תשל"א.
83
www.daat.ac.il
אתר דעת -מכללת הרצוג
בפיתןח כןשר החשיבה לא ביכרן הישגים ממשיים ,רלא היה יתרןן לקבןצת הביסרי
על קבןצת הביקררת.
בשבןת השבעים גבר הזרם הרןאה בסןציןלקט של טעןבי הטיפרח רריאציה לשרבית
בעלת סימבי היכר מסןימים ,המסןגלת לשרת את המשתמשים בה בצןרה טןבה ןיעילה
אפילן לשם קרמרביקאציה של רעיןבןת מןפשטים ןמסןבכים .זרם זה קשןר בשמן של
ן' לייבןב בארה"ב, 11שחקר את "האבגלית השחןרה" המקןבלת בפיהם של תןשבי
הגטן הכןשי בארה"ב .הןא מצביע על כן ,שבאמצעןת הסןצירלקט שלהם מסןגלים
הכןשים לבטא רעיןבןת מןרכבים ןמןפשטים .12אך גם אם בביח ,שלשןבם של טעןבי
הטיפןח איבה בגדר מחסןם לחשיבה ,הרי אין להתעלם מכן ,שהיא עלןלה להיןת
מחסןם ללמידה .עצם העןבדה ,שהילד בתקל בכביסתר לבית הספר בעןלם של סמלים,
השןבה במידה ביכרת ממערכת הסמלים של הסןציןלקט שלן ,היא בבחיבת קןשי
המכביד על ההסתגלןת לביה"ס ןללימןדים .הפער הבןצר בדרך זן עלןל להיהפך
למחסןם של ממש.
במקרים רבים אין המןרה מןדע כלזל למצב העבייבים .הןא מביח כדבר המןבן מאלין,
שהלשןן התקבית-פןרמאלית ,שהןא עצמן משתמש בה ,ידרעה לתלמיד ןמןכרת לן,
ןגם אם התלמיד מתקשה פה אן שם ,חזקה עלין שיקבה שליטה בה אגב לימןד הקריאה
ןהכתיבה .יש מןרים ,הבןטים להגיב על דרכי ההבעה של התלמיד הטעןן טיפןח
בהערןת כגןן " :כך אין מדברים; זן לשןן קלןקלת" .בהערןת כאלה הם מקןןים "לתקן"
את לשןבן הלקןיה של התלמיד .אין הם מביבים ,כי תת-לשןן זן1l: ,יש לה אפיןבי
מבטא ,דקדןק ןאןצר מלים משלה ,איבה אלא חלק מתרבןתן של הילד .תרבןת זן,
לרבןת הסןציןלקט האןפייבי לה ,הןא קןלט מסביבתן בבית הןרין ןברחןב .היא הןפכת
לחלק מדימןין העצמי שלן )גיןרא מדבר על "האגן הלשרבי" של האדם ,שבדבכן
העמןק ביןתר הןא המבטא .(1 3שלילה של הןרריאציה הלשןבית ,שמביא עימן הילד
הטעןן טיפןח מביתן ,עלןלה להתקבל כפגיעה בזהןתן ןבדימןין העצמי .לשןן אחר
אם אןמרים לן" :לשןבך גרןעה ןמקןלקלת" ,הרי זה כאילן באמר לן" :אתה לקןי".
הצטברןת של הערןת מסרג זה עלןלה לעןרר רגשןת של ביכןר ןאף של תןקפבןת.
גם אילן הין הערןת מסןג זה בלתי מזיקרת ,האם יש בכןחן "לתקן" את לשןבן של
התלמיד טעןן הטיפןח ןלחןלל שיבןי של ממש בהתבהגןתן הלשןבית? בתןביס שןבים
מצביעים על כך ,שהילד רןכש את הרגלי הדיבןר שלן בגיל הרך בעיקר מן ההןרים,14
ןלאחר כביסתן לבית הספר ההשפעה המכרעת על ההתבהגןת הלשןבית בןדעת לקבן-
צת הגיל). 15 (peer groupבמחקר ,שערכן לןפלין רגרייט על השפעת ה חיבןך הפןרמאלי
בבית הספר על "האבגלית השחןרה" של ילדים כןשים ,התברר ,כי רק ח ל ק מן
האפיןבים של הסןציןלקט הזה משתביס בהשפעת החיבןך הפררמאלי.1 6
לשונם של טעוני הטיפרח בישראל
חיבןכם של טעובי הטיפוח מעסיק ,כידןע ,בצןרה איבטבסיבית למדיי את המחבכים
11
12
ראה ,למשל ,לייבוב 1973
ראה גס ליקוק .1972
13
ראה גיורא .1972
14
15
16
ראה חומסקי והאלה , 1968עמ' .250-1
ראה לייבוב 1973
ראה לופלי) וגוייט .1976
84
www.daat.ac.il
אתר דעת -מכללת הרצוג
בישראל .באוניברסיטאות אחדות הוקמו מרכזים מיוחדים למציאת שיטות לימוד
וחינוך ההולמות את אוכלוסיית התלמידים הזאת .משרד החינוך והתרבות מקציב
סכומים ניכרים ומשקיע מאמצים רבים בקידום חינוכם של תלמידים מקופחי-תרבות.
מוזר אפוא ,שטרם נערך בישראל מחקר מקיף על התנהגותם הלשונית של הילדים
האלה .נכתב ,אמנם ,מחקר על לשונם הכתובה של טעוני הטיפוח )שטאל תשל"א(,
אך גם הוא עוסק רק בהיבטים מסוימים ,ואין בו ניתוח בלשני מקיף .ל' דייויס מאוני-
ברסיטת חיפה 17עורך עתה מחקר על דיבורם של ילדים ט"ט בבתי-ספר בחיפה
ובאזור הצפון ,אולם עד כה פורסמו רק ממצאים מועטים וטנטאטיביים ,שאין בהם
כדי לתת תמונה ברורה ומפורטת .דייויס מציין את העובדה ,שהשפה שבפי טעוני-
הטיפוח אינה הומוגנית .עם זאת הוא מזכיר כמה אפיונים המצביעים על נטיה להתג-
בשות של "דיאלקט טעוני הטיפוח" .ההבדלים ,שנמצאו בין דיבורם של ילדים מבו-
ססים לבין דיבורם של טעוני הטיפוח ,אינם מעידים ,לדעת דייויס ,על הבדלים בתוכן
הדיבור וביכולת ההפשטה .הוא טוען" :ברור ,כי השפה המדוברת של ט"ט מסובכת
מאד ,ומחקר רב עדיין דרוש עד שנוכל להגיע למסקנות מספקות ומדויקות".18
ידוע לנו על עבודת מחקר נוספת על לשונם המדוברת של תלמידים טעוני טיפוח, 19
אולם תוצאותיה טרם פורסמו .מן החומר ,שנאסף עד עתה ,ומעדויות אנקדוטאליות
של מורים וגננות אפשר ללמוד ,כי אכן מצויים כמה אפיונים ללשון הדיבור של טעוני
הטיפוח .לא מדובר ,כנראה ,על הבדלים של ממש בכבוות המלים העומדות לרשות
הילדים לצורך דיבור בלתי-פורמאלי ,אלא בדרך ההיגוי )בובטא של הגאים מסוימים
והטעמת המשפט( ,בשימוש בזמני הפועל )ט"ט נוטים להשתמש יותר בזמן המורכב
"היה +בינוני"( ובהרכבו של אוצר המלים.
אם לשפוט על פי עדויותיהם של מורים ומחנכים ,יש לחפש את ההבדלים המשמעו-
תיים שבין התנהגותם המילולית של ילדים טעוני טיפוח לבין זו של ילדים מבוססים
בכיוון אחר .ברנשטיין ) (1970מרמז על כך ,שלילד המבוסס יש משרע רחב יותר של
דרכי-ביטוי מילוליות .נוכל להיזקק בהקשר זה למושג הסציולינגויסטי " -משלב",
ולומר ,כי התנהגותו
הלשונית של הילד הט"ט מוגבלת יותר מבחינת האופציות
המשלביות העומדות לרשותו .ילד זה משתמש בווריאציה של לשון הדיבור שלו לכל
הצרכים ,בין אם הם פורמאליים ובין אם הם אינטימיים .חברו המבוסס מסוגל להת-
בטא בצורה דיפרנציאלית -אין הוא משתמש באותן מלים ובאותם המבנים בכל הנסי-
בות שהוא נתון בהן .ייתכן שבנסיבות בלתי פורמאליות מסוימות הוא ישתמש בוורי-
אציה הקרובה מאוד לסוציולקט של חברו הטעון-טיפוח; אולם בנסיבות פורמאליות,
כגרן בזמן של שיעור בבית-הספר ,בשיחה עם פקיד או בבואו לכתוב מכתב ,הוא
מסרגל לעברר למשלב פררמאלי ירתר .בנסיברת כאלה הרא יתבטא ,כך יש להניח,
במשפטים שלמים רבנריים "כהלכה" רבארצר מלים מערדן רמגרון ירתר .נרכל לרמר
אפרא ,שלילד המברסס יש רפרטראר רחב ירתר של ארפצירת משלבירת "כלפי מעלה";
רפרטראר זה מאפשר לר להצליח ירתר בלימרדים רלהתבטא בצררה ההרלמת את הנסי-
ברת.
הרא
מסתגל בצררה גמישה ירתר למרסכמרת החברתירת בכל הנרגע לשימרש
בלשרן .הילד הט"ט מרגבל יותר בהתנהגרתר הלשרנית ,משרם שגמישרתר המשלבית
מצרמצמת ירתר .גם כשהרא משתמש במלים רבביטריים הלקרחים מן המשלב הפררמאלי
17
ראה דייריס .1977
18
שס ,עמ' .138
19
עבודת הדוקטור של הגב' יהודית קאיס מארניברסיטת חיפה.
85
www.daat.ac.il
אתר דעת -מכללת הרצוג
"הגבוה" ,אין הוא מצליח להשתמש בהם תמיד כהלכה .לעתים מעיד שימוש כזה על
שליטה חיצונית ,כלומר על ורבאליזם ,שאין מאחוריו "כיסוי מושגי". 20
עד עתה טרם נחקר נושא הגמישות המשלבית בצורה יסודית .כדי להשוות את האופ-
ציות ה משלביות העומדות לרשותם של תלמידים ט"ט לעומת אלה העומדות לרשות
תלמידים מבוססים ,יש לבדוק את התגובות המילוליות של מדגם משתי קבוצות
התלמידים ,כשהן נתונות בנסיבות פורמאליות ובלתי-פורמאליות .למטרה זו אין
להסתפק בראיון אחד ,שבו מנסים לדובב את התלמידים ולבדוק את תגובותיהם
המילוליות .21מחקר ,שיבדוק את הגמישות המשלבית של ילדים מרקעים חברתיים
שונים,
עשוי לשפוך אור על כשירותם הקומוניקאטיבית של ילדים שונים ,ובכך
לספק למורה נתונים על הדרכים לשיפור כשירותם של תלמידים הטעונים טיפוח.
עמדת המורה
בטרם נדון בעמדתו הרצויה של המורה אל התנהגותו הלשונית של התלמיד הטעון
טיפוח ,מן הראוי להעיר ,כי אין אנו עוסקים כאן בנושא הכללי של דרכי ההוראה
לתלמידים ט"ט ובדרכים לשיפור חשיבתם .אין אנו גורסים ,כי "טיפול" בלשונם
של תלמידים אלה יביא מניה וביה להעלאת תפקודיהם הקוגניטיביים .הקשרים
שבין הלשון לחשיבה הם סבוכים ומורכבים; אין להסיק ,למשל ,מן העובדה ,שילד
טעון טיפוח משתמש ב"מלה מופשטת" ,שהוא מסוגל לחשיבה בדרגת הפשטה גנוהה
)הדבר מותנה
ב דרך
השימוש במלה ובהקשר( ,כשם שהעשרת אוצר המלים אינה
כרוכה בהכרח בהעשרת אוצר המושגים ובשכלול החשיבה.
יש לזכור ,כי אין טעם להקנות לתלמיד מלה מסוימת ,אם אין לו המוכנות הקוגני-
טיבית לקלוט את המושג ,שהמלה מייצגת .שימוש ייחיצוני" במלה ,כשהמושג הקשור
בה לא הופנם כראוי על-ידי הילד ,יביא בהכרח לוורבאליזם .עם זאת קיים גם סוג
אחר של העשרה מילולית ,המתבטא בהקניית מונח חדש למושג קיים; לדוגמה -
מלה המשמשת במשלב פורמאלי ,ואינה מוכרת לתלמיד ,אם כי המושג עצמו אינו
חדש עבורו .לעתים קיים המושג בתודעת התלמיד בצורה לטנטית ,ועל-ידי הקניית
השם מתגבש המושג ונעשה ברור ומדויק יותר) .למשל :לימוד השם יידרגנוע" למד-
רגות נעות( .המשמעות הפסיכולוגית של העשרת אוצר המלים אינה אפוא פשוטה
כל עיקר.
נחזור עתה אל הסוציולקט ,שמביא עמו התלמיד הטעון טיפוח לבית-הספר .מה
תהיה עמדתו של המורה אל הדיבור שבפי התלמיד? בעלי דעות קיצוניות בארה"ב
טוענים ,כי ל"אנגלית השחורה" יש מקום גם בבית-הספר בצידה של הלשון התקנית-
הפורמאלית .היו שהציעו להתיר לתלמידים להשתמש בלשונם המדוברת גם לצורכי
כתיבה ,ואף לפרסם ספרי לימוד בסוציולקט זה .את נימוקיהם הם תולים הן בעובדה,
שלשונם של ילדי הגטו אינה דלה באמצעיה המילוליים מן הלשון הפורמאלית ,והן
בתביעה לקיים "פלוראליזם לשוני" בצידו של הפלוראליזם התרבותי הקיים בארה"ב.
כאמור ,תביעה זו קיצונית היא; בשם השויון והפלוראליזם עלול בית-הספר לגרום
20אכן ,אחת הבעיות הקשות בחקר לשונם של ט"ט היא לעמוד לא רק על ההיבטים החיצוניים
של ההבעה )שימוש באוהמ"ל ,היגוי ,תחביר וצורות( אלא על הצד התוכני-סימנטי-מושגי.
21בדרך זו חקר דייויס ) (1977את דיבורס של תלמידים ט"ט.
86
www.daat.ac.il
אתר דעת -מכללת הרצוג
עוול לתלמידים הטעונים טיפוח .המסקנה עלולה להירת זו :אם אין הילד הטעון
טיפוח נופל בכושר ההבעה שלו מן הילד המבוסס השולט בלשון התקנית ,שמא אין
כלל צורך ללמדו את הלשון הפורמאלית …גישה כזו ,הנראית סובלנית במבט ראשון,
מתעלמת מן המחסום הלשוני של טעוני הטיפוח .כפי שכבר צוין ,מתקשים טעוני
הווריאציה התקנית-פורמאלית
הטיפוח במעבר המשלבי מלשונם המדוברת אל
;,מקובלת באינטראקציה המילולית בכיתה ,ושבה כתובים ספרי הלימוד .אם לא יסולק
המחסום הלשוני ,יתקשו התלמידים להתקדם בלימודים ,ובסופו של דבר תיחסם
לפניהם האפשרות של מוביליות חברתית ומקצועית.
מצד אחר -אל לו למורה לפסול ולהוקיע את לשון הדיבור של טעוני הטיפוח .אדרבא
יצביע על יסודות פולקלוריסטיים המשוקעים בה .אולם אין גישה כזאת עומדת
בסתירהלצורך להקנות לתלמיד את הכושר להשתמש בלשון הפורמאלית-התקנית
לצרכי הלימוד והכתיבה .הוא ייזקק ללשון הפורמאלית גם בקוראו עיתון ובבואו
במגע עם הממסד.
הגישה הרצויה לדעתנו היא להגדיל את הרפרטואר המשלבי של התלמיד; הסוציולקט
שלו ישמש לו כמשלב לצורך התקשורת שלו במשפחה ובקבוצת הגיל ,ואילו הלשון
הפורמאלית תשרת אותו כלשון הלימוד בבית הספר ,ומאוחר יותר -לשימרש בנסיבות
פררמאלירת-רשמיות .על המורה להכיר בעובדה ,שבעייתו העיקרית של הילד הטערן
טיפוח בתחום הלשון היא הקושי שלו לעבור מצופן אחד למשנהו בהתאם לנסיבות.
מבחינה זאת יש לילד המבוסס יתרון -הכשירות הקומוניקאטיבית שלו מפותחת
יותר; רוב הילדים המבוססים שולטים הן בצופן המשופרט והן בצופן המוגבל )לפי
המינוח של ברנשטיין( ,והם מסוגלים ,כבר מגיל צעיר יחסית ,לעבור מצופן אחד
לשני ,כאשר הנסיבות מחייבות את הדבר .הרפרטואר המשלבי שלהם גדול ירתר
וגמישותם הכiשלבית מפותחת יותר.
מן הבחינה המעשית יש להציע אפוא למורה שלא להתערב בלשון המדרברת העממית,
שמביא עמר התלמיד הטעון טיפוח ,ושלא להציגה כ"טעונה תיקרן" .מן הצד השני
יש מקום להתערב בתקשורת הפורמאלית ,המחייבת שימוש בווריאציה התקנית.
וריאציה זו תוצג כמדיום הלשוני המשרת את פעולות הגומלין המילוליות בכיתה ואת
צררכי הכתיבה .לשתי הרוריאציות יש מקום ,אך כל אחת מהן משרתת צררך שונה.
הקניית הכשיררת הקרמוניקאטיבית משמעותה להביא את התלמיד לידי כן,שישתמש
ככל אחת מן הורריאציות הלשוניות בהקשרים ההולמים אותה.
מראי מקרמרת
ברנשטיין ב'" ,אספקטים של לשון ושל למידה בהתהורתו של התהליך החברתי",
החסך בתרבות ריכולת הלמידה )א' מינקוביץ -עררך( ,בית-הספר לחינוך של
הארניברסיטה
העברית ,ירושלים,
תשכ"ט.
עמ'
) 57-45תרגם :י' קרברסקי(.
דייויס ל":לשונם של טערני טיפרח" ,עיונים בחינרך ,14תשל"ז ,עמ' .. 138-133
מינקרביץ א' ,התלמיד טערן הטיפוח ,ירושלים ,ביה"ס לחינוך של הארניברסיטה
העברית ,תשכ"ט.
87
www.daat.ac.il
מכללת הרצוג- אתר דעת
.תשלייד, עמיחי,אביב- תל, הוראת העברית כלשון אם:ניר ר
, תשלייו,11 עיונים בחינוך:' "המושג 'משלב' ומקומו בהוראת לשון האם:ניר ר
.110-97 'עמ
. מבוא. א,לימודים- הצעה לתכנית- עברית בחטיבת הביניים לטעוני טיפוח
. תשלייא, משרד החינוך והתרבות, המרכז לתכניות לימודים,ירושלים
ביה"ס לחינוך של, ירושלים, שיקום האינטליגנציה החבולה:פרנקנשטיין ק
. תשל"א,האוניברסיטה העברית
' עמ. תשלייד,4 עיונים כחינוך,"טיפוח- יימחקרים בלשונם של טעוני:קאיס י
.128–109
. תשלייא, ירושלים,דוקטור- חיבור, לשונם הכתובה של טעוני טיפוח:שטאל א
:' ויחסו של ביה"ס אליה, ייסביבתו הלשונית של התלמיד טעון הטיפוח:שטאל א
, המרכז לטלויזיה לימודית,אביב- תל, מדריך למורה- הילדים משכונת חיים
.33-19 ' עמ.תשלייז
Bernstein B., "A Sociolinguistic Approach to Socialization: with Some Refer
ence to Educability", in F. WiIliams (ed.), Language and Poverty, Chicago,
Markham, 1970. pp. 25 – 61.
Choזnsky N., Aspec'ts of the Theory of Syntax, The Hague, Mouton, 1965.
Ch()nןsky N., T()pic's in the Theory oj'Generative Grammar, The Hague, Mouton,
1966.
ChOllןsky N. & Ha11e M., The S()und Pattern of t'nglish, New York, Harper &
Row,1968.
Gregory M., "Aspects of Variety Differentiation", }()umal ()f l,inguistics 3/2,
1967. pp. 177-274.
Guiora A.Z., "Construct Va1idity and Transpositiona1 Research" C()mpr(!heflSive
Ps.vc'hiatry 13, 1972,pp.139-150.
– – HYז11es D.H., "On COזnmunicative Competence" in: So('iolillguistics (J.B. Pride
& J. Holmes – eds.), Penguin Education, 1972. pp. 269-293.
– Labov W., "The Study of Language in its Social Context" in: l,anguage and
S()('ial C()nt(!xt (P.O. GigIioli – ed.), Penguin Education, 1973. pp. 283-307.
88
www.daat.ac.il
מכללת הרצוג- אתר דעת
Lawton, D., Social Oass, Language and t'ducation, London, Routledge & Kegan
Paul, 1968.
Leacock E.B., "Abstract versus Concrete Speech – a Fa1se Dichoton1Y" in:
C.B. Cazden et al. (eds.), Function o[ Language in the Qassroom, New York
<ind London, Teachers College Press, Columbia University, 1972. pp. 111-134.
_ Lof1in M.D. & Guyette T., "The Impact of Education on Dia1ect Change",
Intcrnational ]()urnal 01' the Sociology o[ Language 7, 1976. pp. 49-62.
Morrison A. & Mclntyre D., Schools and Socialization, Penguin Modem Psy
chology, 1973 (rep.)
__ Postman N. & Weingartner C., Teaching as a Subversive Activity, New York,
Delta Books, 1969.
_ Spolsky B., "Linguistics and the Language Barrier to Education" in: Current
Trends in Linguistics, vol. 12, part 3 (T.A. Sebeok, ed.), The Hague – Paris,
Mouton, 1974. pp. 2027-2038.
Whorf B.L. ן,anguage, Thought and Reality, edited by J.B. Carroll, New York,
Wiley, 1956.
89
www.daat.ac.il