שימוש בתבניות חזותיות להוראת יחידת הבקיאות בתנ"ך (בפורמט word)

שימוש בתבניות חזותיות

להוראת יחידת הבקיאות בתנ"ך

שרה–לאה נבנצאל

התפרסם
לראשונה
ב"שמעתין",

גיליון
מס'
138-137
(סיוון–אלול
תשנ"ט)

מילות
מפתח:
הוראת תנ"ך,
דידקטיקה של הוראת תנ"ך,
בחינות בגרות בתנ"ך

הבעיות העומדות בפני המורה לבקיאות:

1.
היקף
החומר:
היקף החומר שהמורה אמור לכסות עם כיתתו הוא עצום (מעל ל180-
פרקים),
ומספר השעות המוקצב בכתה כלל אינו מתיימר להספיק להוראה פרונטלית רגילה.
לכן,
המורה צריך למצוא דרכים שמצד אחד יאפשרו לו "לכסות"
הרבה חומר בכתה,
ושמצד שני יקנו לתלמידים כלים ללימוד עצמי של פרקים רבים אחרים עליהם הם ייבחנו בבגרות ללא לימוד בכתה.
כלים אלו צריכים להתאים למקסימום סגנונות לימוד של התלמידים.

2.
צפיות
סותרות
של
התלמידים:
התלמידים הטובים מזלזלים בלימודי הבקיאות כי "הם יודעים לקרוא",
ונראה להם שאין שום תועלת במורה כדי ללמוד פרקים סיפוריים.
(בייחוד אם המורה רק "מספר במלים שלו"
את תוכן הפרקים).
לעומתם,
התלמידים החלשים מרגישים מאויימים מהיקף החומר ומהדרישה ללימוד עצמי,
ולכן הם דווקא רוצים שהמורה ילמד באופן פרונטלי כמה שיותר פרקים,
ושיפשט עבורם את התוכן.
בין דרישות סותרות אלו ניצב המורה.

3.
יחידות
בעלות
אופי
הלכתי:
בעיה מיוחדת של הוראה נוצרת בפרקים ההלכתיים של החומר בתורה.
החומר כולל מספר פרקים הלכתיים¹,
בהם צריך לנקוט בשיטות הוראה אחרות מאשר בחלק הסיפורי.
הבעיה המרכזית היא שיהיה זה מסוכן לתת לתלמידים לקרוא לבד כאשר יש חשש להבנה הלכתית שגויה² ולכן יש צורך ללמד בכתה,
בשילוב רש"י,
את הפרקים ההלכתיים,
אך מצד שני –
מדובר בשיעורי בקיאות ולא בשיעורי תושב"ע,
והזמן דוחק.³

הפתרון:
גיוון שיטות ההוראה

כדי להתמודד עם קשיי ההוראה הייחודיים למקצוע הבקיאות,
המפתחות העיקריים הם גיוון שיטות
ההוראה בכתה והקניית כלים ללימוד עצמי בבית.
במאמר זה,
ארצה להציג דרך אחת אפשרית:
שימוש בתבניות חזותיות⁴.
נצביע עתה על האופנים בהם שיטת התבניות החזותיות עוזרת להתמודד עם הקשיים שנמנו לעיל,
ונדגים שימושים של השיטה.

1.
כאשר אנו חושבים על כלים ללימוד עצמי,
אנו נוטים לחשוב רק על שיטות לסיכום וארגון חומר באופן מילולי.
ברם,
בכך אנו מתעלמים מעובדה חשובה:
בכתה יש שלושים תלמידים שונים,
בעלי אופני קליטה שונים (קריאה,
שמיעה,
כתיבה,
דפוסים חזותיים),
ולכן אין זה הוגן להקנות לתלמידים רק שיטות סיכום וארגון המתאימות לאנשים הקולטים דרך קריאה ומלים.
כדי להקנות למקסימום תלמידים כלים ללימוד עצמי,
יש ללמד את התלמידים שיטות
מגוונות
לסיכום
וארגון
חומר,
באופן שכל תלמיד יוכל לבחור את השיטה הנוחה לו והמתאימה לאישיותו.
לכן,
הקניית תבניות חזותיות לסיכום וארגון חומר עושה שירות חשוב לתלמידים רבים שלא יפיקו תועלת מהשיטות הרגילות.

2.
כאשר המורה מגוון את שיטות ההוראה בכתה,
ולא רק מעביר בסגנון הרצאה,
שתי אוכלוסיות התלמידים מרוויחות:
התלמידים החזקים מגלים עניין בלימוד (בהיותו שונה ומעניין),
והתלמידים החלשים –
שחלק מהם קולטים טוב יותר דרך דפוסים חזותיים מאשר דרך שמיעה –
מקבלים את הפרק מעובד כפי שרצו,
אבל לא בדרך משעממת.⁵

3. בפרקים ההלכתיים,
בהם יש צורך בארגון פרטים רבים ברמת בקיאות,
תבניות חזותיות יעילות במיוחד.
באופן הזה,
התלמיד רואה בסוף הלימוד את כל אוסף הפרטים באופן הגיוני ומובנה ,
כך שיקל עליו לזכור אח"כ.

4. וכמובן –
ברגע שהשיעור הוא מגוון ולא חד–גוני וצפוי מראש,
התלמידים נהנים יותר,
מסתקרנים יותר ואוהבים יותר את הלימוד.
על כן,
ראוי לגוון ולא להצמד לשיטה אחת למרות כל היתרונות של שיטה זו או אחרת (כולל שיטת התבניות).

תבנית חזותית ביחידה הלכתית:

כאשר מורה מתכנן שיעור בבקיאות,
אחת השיטות שעומדות בפניו היא התבניות החזותיות.
שיטה זו מתאימה הן ליחידות הלכתיות והן ליחידות סיפוריות –
אך באופנים שונים של שרטוט,
כפי שיודגם להלן.
התרשים ניתן לתלמידים בתחילת השיעור,
כאשר הוא מושלם חלקית או ריק לחלוטין⁶,
ובסוף השיעור התלמיד מחזיק בידו סיכום ממצה של תהליך הלמידה שהיה בשיעור.⁷

דוגמא לתבנית חזותית ביחידה הלכתית מוגבלת היא התרשים הבא העוסק ביחידת העבד העברי.
תרשים
הזרימה מחולק מבחינה חזותית לאיזורים שונים –
בשורת הפתיחה⁸ התלמיד רואה את תנאי העסקתו של העבד:
מדוע נמכר לעבד,
ולכמה זמן.
בהמשך,
תרשים הזרימה מתפצל לשתי אפשרויות מרכזיות –
העבד בעל משפחה או לא.⁹
אם העבד הוא בעל משפחה,
יש לכך שתי השלכות –
לגבי משפחתו היהודית ולגבי האפשרות לנישואין עם כנענית.
אם נישא לכנענית,
יש שוב שתי אפשרויות –
האם ישתחרר בסוף תקופת העבדות או שיבקש להשאר.
אם יבחר להשאר,
תהליך רציעת האוזן מפורט בתרשים.
באופן זה,
אנו כוללים בתרשים את כל פרטי ההלכה העיקריים הנחוצים לתלמיד.

במהלך השיעור,
התלמיד יגלה שכדי למלא בהצלחה ובאופן משמעותי תרשים כזה,
הוא חייב להעזר בפירושי רש"י¹⁰.
באופן זה,
התלמיד מרגיש באופן אמיתי שבכדי להבין פסוקים הלכתיים בצורה נכונה,
עליו לפנות לרש"י,
וזה הופך לצורך
שלו ולא לעוד דרישה של המורה.¹¹
כמו כן,
התלמיד יצטרך לגלות גם אפשרות הסמויה בפסוקים,
שהיא בעצם הרצויה –
שבתום תקופת העבדות העבד עוזב את משפחתו הכנענית ויוצא לחפשי.

בתום הלימוד בכתה,
התלמיד נשאר עם תרשים מאורגן ומסכם שיזכיר לו במבט אחד את הנלמד בשיעור.

התרשים בהתחלת השיעור

עבד עברי :
כא,
א–ו

עובד במשך

שנים

נמכר כעבד ע"י ,

כי הוא ואין לו .

אסור לאדון לתת לו

.

האדון חייב ב אשתו וילדיו הישראלים

מותר לאדון

לתת לו .

בתום 6 שנות עבודה

העבד העברי

; אשתו והילדים הכנעניים

.

העבד העברי לא רוצה להשתחרר

האדון והעבד הולכים

ל .

רוצעים את

.

העבד יכול להשאר

בבית האדון עם משפחתו הכנענית

עד .

אם הוא רווק

אם הוא נשוי

התרשים בסוף השיעור

עבד עברי :
כא,
א–ו

עובד במשך

6 שנים

נמכר כעבד ע"י בית דין ,

כי הוא גנב ואין לו להחזיר.

אסור לאדון לתת לו

שפחה כנענית .

האדון חייב במזונות אשתו וילדיו הישראלים

מותר לאדון

לתת לו שפחה כנענית .

.

בתום 6 שנות עבודה

העבד העברי

משתחרר ;
אשתו והילדים הכנעניים

נשארים בחזקת האדון .

העבד העברי לא רוצה להשתחרר

אם הוא נשוי

האדון והעבד הולכים

ל בית הדין .

רוצעים את

אזנו הימנית של העבד .

העבד יכול להשאר בבית האדון עם משפחתו הכנענית

עד שנת היובל .

דוגמא לתבנית חזותית ביחידה הלכתית מפוזרת:

כאשר לומדים את פרשת משפטים,
יש בעיה בכך שההלכות אינן תמיד מסודרת בחטיבות מוגדרות.
במקרה הזה,
יש יתרון נוסף לארגון חזותי –
צירוף יחד של פרטים הקשורים זה בזה אך אינם מופיעים יחדיו.
בשרטוט של דיני חובלים ורוצחים,
(מופיע כאן בצורתו המושלמת של סוף השיעור)
, מסוכמים כל הפרטים שיילמדו במהלך השיעור.
המורה יכול ללמד לפי סדר הפסוקים אם נח לו יותר,
אך בכל מקרה כיוון שהסיכום נעשה לתוך התרשים,
התלמיד מקבל בסוף תוצר נח לזכירה ולהבנה.

[כאן
צריך להופיע התרשים "דיני חובלים ורוצחים"]

מה הרווחנו מצורת רישום זו?

1.
מידע עובר לתלמידים גם באופן חזותי:
למשל,
דיני העבד הכנעני מופיעים בשורה נפרדת,
כדי להדגיש שמעמדו נחות יותר ודיניו שונים ;
אפשר לנצל סוגי כתב שונים (או צבעים על הלוח)
כדי להדגיש את סוגי העונשים.
באופן זה,
יבלוט מאד לעין,
למשל,
שיש עונש מוות על פציעה רק במקרה של "מכה אביו ואמו".

2.
אפשר למנוע מראש אי–הבנות נפוצות.
כאשר התלמיד מקבל תרשים שמופיעות בו כותרות של נושאים,
הוא ניגש כבר אל הפסוקים בהסתכלות הנכונה ומבין אותם לפי הנחת העבודה שקבענו לו.
¹²

3.
למרות שמעט מאד מידע צריך להרשם בגלל מגבלות הגודל של התרשים,
אפשר "להגניב"
פנימה עקרונות,
כגון "אם לא התכוון להרוג אותו"
(אלא אדם אחר)
כעקרון המנחה של הדוגמא "וכי ינצו אנשים".

דיני חובלים ורוצחים:
שמות כא

אם המוכה מת

אם המוכה רק נפצע

אם המוכה נופל למשכב ובסוף מתרפא

המכה משלם חמשה תשלומים

פס'
יט רש"י

אם המוכה הוא אביו
או
אמו של המכה,
וירד לו דם (חבורה)

מות יומת !

פס'
טו

אם ההרוג היה יהודי,

אבל הרוצח לא
התכוון להרוג אותו

(אשה הרה)

מחלוקת רש"י כג

נפש ממש= דין מוות לרוצח

תשלום ממון= פיצוי ליורשים

אם ההרוג היה יהודי,

והרוצח לא
התכוון
להרוג

(רוצח בשוגג)

הרוצח נס לעיר מקלט

פס'
יג

אם ההרוג היה יהודי,

והרוצח התכוון להרוג אותו

מות יומת פס'
יב

מעם מזבחי תקחנו למות

אם ההרוג היה עבד כנעני והאדון
הרג אותו

אם העבד מת בתוך 24
שעות

נקם ינקם =מות סיף

פס'
כ

אם העבד מת רק לאחר 24 שעות מהפציעה

לא יוקם פס'
כא

אם ההרוג היה עוּבָּר

(ויצאו ילדיה ולא יהיה אסון)

משלם פיצויים לבעל פס'
כב

אם הפצוע היה עבד כנעני והאדון
הכה אותו

אם העבד איבד אחד מ24-
ראשי איברים

לחפשי ישלחנו =יוצא בשן ועין

פס'
כו–כז

דוגמא לתבנית חזותית ביחידה סיפורית:
שיטת "המצלמות"

כפי שציינו,
קיימת בעיה מהותית בהוראת פרק סיפורי ברמת בקיאות –
לכאורה,
הכל מובן ואין כלל צורך במורה.
מצד שני,
כמורים הבודקים מבחנים אנו רואים שלעיתים קרובות התלמיד עובר רק בחפזה על השתלשלות האירועים,
ולכן טועה בהבנת הרצף והסיבתיות.

לדוגמא:
שמו"א פרק ז.

שאלת רקע:
מדוע מכנס שמואל את העם למצפה?

שתי שאלות של זיהוי סיבתיות,
הדורשות דיוק:

1.
לשם מה עשה שמואל טקס של שאיבת המים ושפיכתם?

2.
לשם מה הקריב שמואל טלה חלב?

התלמיד שקורא בחפזה לא יבחין כי בעצם יש כאן באמצע הפרק מפנה במטרת הכינוס:
התשובה הנכונה ל"מדוע מכנס שמואל את העם במצפה"
היא "כדי לחזור בתשובה"
ולא "כדי להלחם בפלישתים",
למרות שהתלמיד יתפוס 'בגדול'
שזה נושא הפרק.
השאלה הראשונה,
על שאיבת המים,
קשורה בכנס החזרה בתשובה.
אם כן,
כיצד משתלבת בסיפור פתאום מלחמה עם הפלישתים?

לשם הבנת השתלשלות האירועים,
אני ממליצה על שימוש בתבנית
חזותית לה אני קוראת "שיטת
המצלמות"¹³.
בסרט טלויזיה,
להבדיל,
הילד מכיר את הטכניקה לפיו מצלמה אחת מראה התרחשויות במקום א'
והמצלמה השניה מראה אירועים נפרדים במקום ב',
כאשר המשתתפים באירועים במקום א'
אינם יודעים כלל על המתרחש במקום ב',
עד לרגע המפגש הדרמטי בין האירועים.
אם ננתח את הפרק בתבנית זו,
התלמידים יראו לפתע כיצד "כנס ההתעוררות"
של שמואל הופך לפתע למלחמה,
בגלל אי–הבנה של הפלישתים.

השיעור מתחיל בקריאת היחידה,
כאשר המורה מודיע מראש מהי מטלת הקריאה:
לשים לב לאיזה צד של הלוח (לאיזו "מצלמה")
שייך כל אירוע.
לאחר הקריאה,
התלמידים בוחרים באיזה טור לרשום את חלקי הפסוקים.
לתשומת לב –
יש חשיבות גם לרישום בשורות מתוכננות¹⁴ בניגוד לרישום "שרשרת"
של מלים עד שהשורה נגמרת ואז לעבור שורה.
רישום מתוכנן מרגיל את התלמיד לשים לב לחלקי האירוע ולא רק לרפרף מלמעלה על הפסוקים ולהבין באופן כללי.¹⁵

הרישום על הלוח או על השקף נעשה באופן הדרגתי לפי קטעים,
ומלווה בדיון של המורה והכתה על המשמעויות שהם מגלים תוך כדי רישום.
לגבי חלק מהביטויים יהיה דיון בין התלמידים לאיזה צד של התרשים לשייך אותו,
ודיון כזה הוא חשוב ומפרה.
ניתן לסמן גם משפטי מפתח,
כפי הדוגמא לפנינו –
שהרי זהו כלי חזותי וכדאי לנצל את כל היתרונות!

מה הרווחנו מצורת רישום זו?

צורת הרישום המיוחדת מבליטה מספר נקודות שמאירות את הפרק:

1.
תחילת האירוע הוא "עניין יהודי פנימי"
שאין,
ולא היה אמור להיות לו,
כל קשר לפלישתים.
השורות הראשונות עוסקות בתיאור כינוס התעוררות ותשובה,
כאשר מלות המפתח הן "חטאנו לה'".
כאן מקומה של שפיכת המים,
כהכנעה לקב"ה.

2.
המלחמה עם הפלישתים נובעת מאי–הבנה של הפלישתים:
"וישמעו פלשתים כי התקבצו בני ישראל המצפתה",
והם בטעות חשבו שסיבת הכינוס הוא ש'נתקבצו ישראל לצאת למלחמה'
(מצודת דוד פס'
ז).

3.
עתה,
מובנת הבהלה במחנה ישראל (פס'
ז–ח)
שהרי הם כלל לא ציפו להתפתחות כזו!

4.
כאשר העם מגלה שנכפתה עליו מלחמה,
מתחילות הכנות לכך.
כאן מקומו של טלה החלב,
כתפילה לקראת הקרב.

5.
בשורה המובלטת רואים את הרגע בו שתי "המצלמות"
נפגשות,
והאירועים קורים בו–זמנית:
ויהי שמואל מעלה העולה ופלשתים נגשו למלחמה בישראל

6.
בגלל ההפרדה ברישום בין מחנה ישראל ומחנה הפלישתים,
בולט לעין שהישועה מתחילה ללא
התערבות
מחנה
ישראל (פס'
י)
אלא בגלל ה"מהומה"
שיוצר הקב"ה.
אנשי ישראל יוצאים מן המצפה רק לאחר שהכתוב מעיד כי כבר התחילה מפלת הפלישתים:
"וינגפו".¹⁶

כאשר התלמידים נשאלים עתה את אותן שאלות,
הם כבר יודעים לדייק

א.מדוע מכנס שמואל את העם למצפה?
לשם חזרה בתשובה (ולא 'לשם מלחמה')

ב.
1. מה היה המסר של שאיבת המים ושפיכתם?
חזרה בתשובה –
הכנעת הלב לפני ה'

2. מדוע הקריב שמואל טלה חלב?
לבקש ישועה בקרב נגד הפלישתים

דרך פעילות זו עברנו על כל הפרק וגילינו את הנקודות המהותיות שלו,
אבל בדרך לא–שגרתית.
התלמידים גם קיבלו כלי של הבנת אירועים:
לאחר שהתלמידים מתנסים מספר פעמים בקריאת פרק דרך מבט של "שתי מצלמות",
יש לקוות שהם מסוגלים ליישם.
כך,
כאשר המורה ידריך את תלמידיו ללימוד עצמי של פרק מסויים (שהרי בסופו של דבר,
כך נלמדים רוב פרקי החומר),
מספיק שהמורה יציע שבפרק הזה כדאי ללמוד במבט של "שתי מצלמות",
והתלמידים יחפשו את ההתפצלות והאיחוד של שתי העלילות המקבילות בפרק.

היתרונות לתלמיד בשימוש בתבניות חזותיות

כפי שציינו,
התבניות החזותיות משמשות בשני תפקידים –
במהלך שיעור בכתה,
וככלי ללימוד עצמי וסיכום החומר.
רוב המאמר עסק בתועליות של השיטה בהוראה בכתה,
ולכן נציין עתה בקצרה את התועליות של השיטה,
לגבי הלומד העצמאי הרוצה להפנים חומר ולארגן אותו באופן משמעותי בכוחות עצמו.

1.
תמצות
וקליטת
העיקר:
אחת הבעיות ביחידת הבקיאות היא הקושי בארגון וזכירה של פרטים רבים כל–כך.
כאשר התלמיד חייב למלא בסוף פרק תבנית חזותית מוגדרת ומתומצתת¹⁷,
הוא מתבקש להקדיש מחשבה לברירת העיקר ולא רק "לקרוא את הפרק".
קריאה מודרכת כזו עוזרת לתלמיד להפנים טוב יותר את הנלמד מאשר קריאה שטחית.

2.
נוחות
החזרה
למבחן:
בשיטה הרגילה של סיכום,
לה מורגלים רוב התלמידים,
הם כותבים שוב את תוכן הפרק,
אבל ביתר אריכות וב"עברית גרועה יותר".
כאשר הם רוצים לחזור לקראת המבחן,
סיכומים אלה גורמים להם יותר טרחה מתועלת,
כי הם ארוכים וחסרי מיקוד,
ובעצם אינם מוסיפים מאומה על קריאת הפרק עצמו.
לעומת זאת,
בסיכומים חזותיים,
די במבט אחד¹⁸ כדי לקלוט את הרצף ההגיוני של הפרק,
והתלמיד רואה רק את הפרטים המרכזיים של העלילה.
סיכום זה מתלווה לקריאת הפרק ולא מחליף אותו.

סיכום

המורה המבקש להכין את כיתתו כראוי לבחינת בקיאות עומד בפני משימה לא–פשוטה:
מצד אחד להעביר בכתה שיעורים שיקדמו את התלמידים ולא יהיו הסבר של דברים ברורים,
ומצד שני להקנות כלים ללימוד עצמי בשביל עשרות הפרקים שלא יילמדו בכתה;
כל זאת כאשר עליו להביא בחשבון את השונוּת של התלמידים וסגנונות הלמידה שלהם;
ולא לשכוח גם לתת לתלמידים טעם מהנה של לימוד תנ"ך שיאהיב עליהם את הלימוד על אף הקשיים של היקף החומר לקראת מבחן הבגרות.
מקווה אני שהשיטות שהוצגו במאמר זה תהיינה לעזר למורים אחרים במשימה קשה זו.