אוניברסיטת בר אילן

המכון לחקר החינוך הדתי

דו"ח
מסכם
מדעי:

סקר עמדות בקרב מורים לתנ"ך בחטיבה העליונה בחמ"ד

שירה אילוז דוד רזניק

נובמבר
2006
/ כסלו
תשס"ז

המחקר מומן על ידי משרד החינוך התרבות והספורט ובוצע באמצעות לשכת המדען הראשי.

הממצאים באחריות החוקרים. הדעות המובעות בדוח אינן מייצגות בהכרח את משרד החינוך.

תודתנו נתונה

למורים ולמורות לתנ"ך שחלקו אתנו את עמדותיהם בנוגע להוראת תנ"ך ולימודו

לפרופסור ישראל ריץ'
שהעיר את הערותיו והאיר את עינינו

תוכן
העניינים

רשימת
לוחות

מטרת הסקר

מטרת הסקר הייתה תיאור וניתוח עמדותיהם של המורים לתנ"ך בחטיבה העליונה בחינוך הממלכתי דתי בנוגע למספר שאלות בסיסיות הקשורות לתוכנית הלימודים, לדרכי ההוראה בכתה ולמבנה בחינת הבגרות. הסקר בוצע על פי הזמנת מנהל החינוך הדתי, ויוצג בפני ועדת המקצוע שתוכל להתבסס על תשתית נתונים מוצקה בבואה לבצע רפורמות בתוכנית הלימודים בתנ"ך.

תנ"ך הינו מקצוע לימוד ייחודי המאופיין בהיבטים רגשיים, ערכיים והתנהגותיים בנוסף להיבט הלימודי הקיים בכל מקצועות הלימוד (רוזנק,
2003). מטרות הוראת התנ"ך בחמ"ד מגוונות ומתפרשות על פני מישור האמונה והרגש והמישור ההכרתי. מישור האמונה והרגש כולל בין היתר ביסוס השקפת עולם היונקת את מקורותיה מהתנ"ך,
חיזוק האמונה בבורא עולם ורצון להעמיק את הקשר בין לימוד התנ"ך לחיי היומיום של התלמיד בהווה ושל בוגר החמ"ד בעתיד תוך הדגשת הקשר שבין לימוד התנ"ך לקיום מצוות ההלכה היהודית. בין מטרות הלימוד מודגשים אהבת התורה ועידוד ללימוד תורני לאורך חייו של התלמיד למשל: "יאהב
ללמוד
תורה
וירצה
לכונן
את
חייו
על
פי
התורה,
ויתמיד
בקיום
מצוות
בהידור"
או "יאמין
בבורא
עולם
ומנהיגו,
אשר
בחר
בעם
ישראל
ונתן
לו
את
תורתו,
בחר
בארץ
ישראל
והנחילה
לעמו"
(תכ"ל בתנ"ך,
תשנ"ג).

המישור ההכרתי עוסק בביסוס היכולת ללימוד עצמי, למשל:
"יציע
הסברים
לצדדים
שווים
או
שונים
בפרשיות
מקבילות
בתוכנן",
לניתוח טקסט ברמה גבוהה, לניתוח הפרשנות המקובלת בחמ"ד "יבחין
בהבדל
בין
הפרשנים
בביאור
קושי
או
עניין"
(תו"ל בתנ"ך,
תשנ"ג) תוך הדגשת המיומנויות הדרושות ללימוד.

השילוב בין מטרות בתחום ההכרתי למטרות ערכיות, רגשיות והתנהגותיות מציב בפני מעצבי תוכנית הלימודים ובפני המורים המלמדים תנ"ך בחמ"ד שילוב ייחודי שקיים אומנם גם במקצועות לימוד אחרים כמו מקרא בחינוך הכללי (אמיתי,
2002; שוורץ,
2003; Idalovichi, 2003; Shkedi, 2000), היסטוריה ((Wineburg, 1996, אזרחות (Davies, Gorard & McGuinn, 2005, Garratt &
Piper, 2003; Hicks, 2001), ספרות (Grossman, 1989; Holt-Reynolds, 2000) אך בחינוך הדתי יש לו מעמד מיוחד. מרכזיות לימודי התנ"ך בחמ"ד נובעת מקדושתו ומהחובה הדתית ללומדו בבחינת "והגית בו יומם ולילה" (יהושע,
א,8). הקדושה המיוחסת לתנ"ך ומרכזיות ההוראה והלימוד משתקפת בציפיות המרובות שיש למורים מהוראת התנ"ך בתחום הערכי והרגשי (אילוז,
2004), בשעות המרובות המיועדות ללימוד תנ"ך ובהיקף הלימוד, שכן מרבית תלמידי החמ"ד נבחנים בבחינת הבגרות בהיקף של 5 יחידות לימוד.

בשנים האחרונות נשמעים בקרב גורמים שונים בשדה החינוכי קולות המביעים אי שביעות רצון מתוכנית הלימודים הנוכחית ומגודל הפער שבין המטרות המופיעות בתוכנית הלימודים לבין הוראת התנ"ך כפי שהיא מתבצעת בפועל. הביקורת נוגעת בהיבטים שונים של הוראת התנ"ך וביניהם בתוכנית הלימודים, תכניה,
כמות החומר הכלול בה, מידת התאמתה לקבוצות שונות של תלמידי החמ"ד ועוד. בנוסף,
נמצא שלבחינת הבגרות בתנ"ך השפעה רבה על עבודתם של המורים בכתה. מבנה בחינת הבגרות ואופייה יוצרים לחץ על המערכת הבית ספרית להוראה ממוקדת בהכנות לבחינה לעתים תוך סתירה למטרות בהוראת המקצוע – כך עלה מדברי המורים בראיונות (אילוז,
2004). לקראת הבחינה,
נדרשים המורים לתנ"ך לפתח אצל תלמידותיהם מיומנויות גבוהות של קריאה וניתוח טקסט תוך שימוש בכלים תחביריים ופרשניים שונים.
כתוצאה מכך,
ועקב ריבוי החומר ומיעוט הזמן העומד לרשותם,
המורים חשים שהם נאלצים לוותר על העמקה בתכנים,
על הכרת הדמויות ועל הבנת המסר החינוכי והמוסרי העולה מן הכתובים לטובת לימוד טכני ופשטני של הטקסט.
המורים הביעו תסכול רב מבחינת הבגרות ומהפער בין המטרות המוצהרות של הוראת התנ"ך לבין הדרישות של בחינת הבגרות.
יתר על כן, למרות ההכנות האינטנסיביות והזמן הרב שמושקע בלימודי תנ"ך,
ההישגים במקצוע אינם גבוהים, והאכזבה מהוראת תנ"ך ולימודו גוברת. בעיני המורים שרואיינו,
דרישות הבחינה גובות מחיר כבד מלימוד מקצוע התנ"ך והוראתו עד כדי איבוד המשמעות המקורית של הוראת התנ"ך בבית הספר.
לדעתם,
ערכו החינוכי של לימוד תנ"ך נפגם כתוצאה מההכנות האינטנסיביות לבחינה שאינה נותנת ביטוי מספק למאפיינים הייחודיים להוראת התנ"ך (אילוז,
2004).

חוסר שביעות הרצון מהוראת התנ"ך (ומקצועות קודש אחרים) הוביל בין היתר בשנת 2002 להקמת ועדת תורת
חיים שמטרתה לרענן את החינוך הדתי ואת הוראת מקצועות הקודש ו"לבחון
מחדש
את
תוכני
הלימוד
במקצועות
היהדות…"
(חוזר מנהל החינוך הדתי, תשס"ה,
עמ' 8). המלצות הועדה בתחום הוראת התנ"ך נגעו לסוגיות מרכזיות של נושאים כלל תנכיים, להדגיש לימוד ספרים "קלים"
יותר מבחינה לשונית ולשינויים מסויימים במבנה בחינת הבגרות כמו צמצום משקלו של הקטע שלא נלמד בחישוב הציון הכולל (חוזר מנהל החינוך הדתי, תשס"ה).

הפערים שבין המטרות המוצהרות של תוכנית הלימודים לבין אופי ההוראה בפועל הובילו את ראשות מינהל החינוך הדתי להכרה בצורך לעריכת שינויים בהוראת התנ"ך.
הנחת היסוד הניצבת בבסיסו של הסקר הנוכחי היא שכל שינוי בתוכנית הלימודים מחייב היכרות עמוקה עם עמדות המורים המלמדים את המקצוע. עמדות המורים הן הבסיס להבנת עבודתם החינוכית ולפעילותם בכתה. לעמדותיהם הבסיסיות של מורים,
ובמיוחד לאלו הקשורות בהוראה ובחינוך,
נודעת חשיבות מרכזית בכמה מישורים הנוגעים לעבודתם, אף שהמורים עצמם אינם מודעים במקרים רבים לאמונות המנחות אותם (de Brabander, 2000;
Richardson, 1996; Timperely & (Philips, 2003. גישתם באשר לתפקידו החינוכי של המורה, הבנת היחסים שבין המורה לבין תלמידיו, התנהגותם של המורים בכיתה, בחירת דרכי הוראה, ונושאים אחרים הקשורים בהוראה, בניהול הכיתה ובתפקוד במערך הכללי של בית הספר, מתבססים במידה רבה על עמדותיהם החינוכיות של המורים.

כיום ישנה הסכמה בין חוקרים שביצוע שינויים בתוכנית הלימודים מחייב ידיעה והבנה של אמונות המורים. כאשר מורים חשים ששינויים בתוכנית הלימודים מונחתים עליהם מלמעלה הם עשויים לגלות התנגדות גלויה או סמויה לתכנים, לשיטות לימוד ולחומרי לימוד (van Driel, (Bulte & Verloop, 2005. מורים יקבלו שינוי בקלות רבה יותר אם יחושו שמטרות השינויים תואמות את מטרות ההוראה של המורה בשטח (Johnston, 1992) או כאשר השינוי נתפס בעיניהם כשינוי שמטרתו לתת מענה לבעיות שהמורה חווה בעבודתו היומיומית בכתה. הבנה זו הובילה להתמקדות בעמדותיהם של המורים לתנ"ך בחמ"ד,
בהתנסות שלהם בכתה ובהבנתם את מטרות תוכנית הלימודים ויעדיה. הידע שהמורים צברו במהלך עבודתם עשוי לשמש תשתית איתנה לרפורמה בהוראת התנ"ך בחמ"ד.

שיטה

משתתפים

בחלקו
הכמותי
של
הסקר השיבו לשאלונים 128 מורים לתנ"ך המלמדים בחטיבה העליונה.

שיטת
הדגימה:
מכיוון שאין בנמצא רשימה מעודכנת של מורי התנ"ך בחטיבה העליונה, הוחלט לדגום בתי ספר ובאמצעות בתי הספר להגיע אל המורים. בשלב ראשון בוצעה דגימת אשכולות ישירה של בתי ספר בחטיבה העליונה בחמ"ד על פי הקריטריונים הבאים:

1. פיקוח ממ"ד.

2. חינוך רגיל.

3. חטיבות עליונות בלבד .

4. גודל ביה"ס:
   לפחות 200 תלמידים.

5. סוג ביה"ס:
   תיכון עיוני, תיכון מקיף, אולפנה וישיבה תיכונית .

על פי הקריטריונים הללו נדגמו 50 בתי ספר המייצגים את מגוון בתי הספר התיכוניים בחמ"ד בכל רחבי הארץ. בשלב שני, יצרנו קשר טלפוני עם כל בי"ס,
ודרך רכז התנ"ך קיבלנו את השמות ומספרי הטלפון של כל המורים המלמדים באותו בי"ס.
בסך הכל התקבלו נתונים לגבי 134 מורים ואליהם פנינו.

נציין שבהצעת המחקר המקורית ביקשנו לסקור מדגם לא אקראי של 300 מורים.
בעקבות הצעת לשכת המדען הראשי, הוחלט לדגום את משתתפי המחקר באופן שיטתי ומייצג.

בסקר השתתפו 85 מורות (66% מהמשתתפים)
ו-43 מורים (34% מהמשתתפים).
טווח שנות הוותק של המורים נע בין שנה אחת ל – 40 שנות עבודה כאשר הממוצע הוא 16 וסטית התקן 9 שנים.
111 מורים (87% מהמשיבים)
הינם בעלי תעודת הוראה, כאשר 75% (96 מורים)
הינם בוגרי מכללה אקדמית להוראה, 10.2% (13
מורים) בוגרי אוניברסיטה ו-14.8% (19 מורים)
בוגרי מכון הוראה שליד ישיבת הסדר. 80% מהמורים מכינים את תלמידיהם לבחינת בגרות. המורים עובדים בכל המסגרות של החמ"ד:
בתיכונים מקיפים, בתיכונים עיוניים ובישיבות תיכוניות ואולפנות. בלוח 1 מוצגת התפלגות סוגי בתי הספר בהם עובדים המורים.

לוח
1: התפלגות
סוגי בתי הספר של מורי הסקר

בחלקו
האיכותי
של
הסקר השתתפו עשרה מורים מתוכם ארבע נשים ושישה גברים. כולם מורים וותיקים המלמדים יותר מ – 15 שנה ומגישים לבחינות הבגרות מעל 10 שנים.
מחציתם משמשים מעריכים בבחינות הבגרות בתנ"ך.
לכל המורים שהתראיינו תואר אקדמי ראשון, ומחציתם הם בעלי תואר שני בתנ"ך.

המורים שהשתתפו בראיונות מלמדים בשלושה בתי ספר: תיכון מקיף בעיירת פיתוח גדולה (3 מורים),
אולפנה אזורית לבנות (4 מורים)
וישיבה תיכונית לבנים (3 מורים).
בחרנו במוסדות אלה כדי לתת ביטוי למגוון בתי הספר התיכוניים בחמ"ד ולאוכלוסיה המגוונת שהם משרתים. יצרנו קשר עם מנהלי בתי הספר והם הפנו אותנו לרכזי תנ"ך שתיאמו את הראיונות.

כלי המחקר

בחלקו הכמותי של הסקר השיבו המורים לשאלוני עמדות. בחלק האיכותי נערכו ראיונות חצי מובנים. שילוב המתודולוגיות המחקריות עשוי לחזק את התוקף הפנימי והחיצוני של הסקר (צבר–בן יהושע, 1995; Chatterji,
2004; Goetz & Le Compte, 1986; Teddlie & Tashakkori, 2003;
Wenger, 1999) ובאמצעותו ניתן לקבל תמונה מעמיקה ורבת פנים של המציאות הנדונה. השאלונים יכולים לספק תשובות ממורים רבים והראיונות מאפשרים דיון מעמיק והתחקות אחר מגמות ותהליכים בעולמם של המורים לתנ"ך בחטיבה העליונה.

1)
פריטי השאלון הוצגו בסולם ליקרט הכולל 15 שאלות (ראו נספח). סולם התשובות נע בין "1" שמשמעותו "במידה מועטה מאד" ל–
"4" שמשמעותו "במידה רבה מאד". מרבית השאלות היו סגורות אך לגבי שלוש שאלות ביקשנו מהמורה להרחיב ולהביע את דעתו בנושאים שבנדון כמו בשאלה" באיזו
מידה
תוכנית
הלימודים
הנוכחית
מאפשרת
לך
ללמד
כפי
שאתה
חושב
שצריך
ללמד?".
מורה שהיה מעוניין בכך הוסיף ופירט את דעתו.

בשאלון כללנו מספר נושאים: מרכיביה השונים של תוכנית הלימודים, הדרכה ופיקוח, תחושת הידע של המורה ועוד. גרסתו הסופית של השאלון גובשה לאחר היוועצות באנשי שטח המיומנים בהוראת התנ"ך ומכירים מקרוב את בית הספר הדתי ואת האתגרים העומדים בפניו. הם קיבלו את נוסח השאלון לידיהם ותרמו לניסוח שיתאים למציאות הקיימת בבתי הספר.

2)
ראיון קבוצתי חצי מובנה שמטרתו להעמיק ולהרחיב את ידיעותינו לגבי נושאים הנדונים בקצרה בשאלונים ולהוסיף ידיעות שהשאלונים אינם מספקים. הראיונות נערכו עם צוות מורי תנ"ך ונשאו אופי של שיחה חופשית. ביקשנו מהמורים להציג את אוכלוסיית ביה"ס ולתאר את הקשיים עמם הם מתמודדים בהוראת התנ"ך.

בראיונות הצגנו בפני המורים את עיקרי הממצאים כפי שעלו מניתוח השאלונים וביקשנו מהם להסביר את הדברים ולהציע רעיונות משלהם לשיפור תוכנית הלימודים בכלל ובחינת הבגרות בפרט.

הסקר כלל שלושה ראיונות בבתי ספר מסוגים שונים: הראשון נערך עם שלושה מורים בי"ס מקיף בעיר פיתוח גדולה. הראיון השני, עם ארבעה מורים התקיים באולפנה איזורית לבנות המאופיינת באוכלוסייה הטרוגנית באופן יחסי. הראיון השלישי נערך עם שלושה מורים בישיבה תיכונית פרטית הפונה לאוכלוסייה הומוגנית מבחינה דתית. בחרנו לראיין מורים מבתי הספר הללו כדי לתת ביטוי למגוון בתי הספר הקיימים בחמ"ד.

הליך

בשלב ראשון של הסקר, השאלון הועבר באופן טלפוני, כאשר סטודנטיות מטעמינו ובפיקוחינו מקריאות את נוסח השאלה ומסמנות את התשובה על גבי הטופס שבידן וכותבות את דברי המורים בתשובותיהם לשאלות הפתוחות.

ניתוח התשובות לשאלות הפתוחות נעשה באמצעות קריאה נפרדת של התשובות על ידי שלושה חוקרים וקביעת קטגוריות לניתוח התשובות.

בשלב שני של הסקר, לאחר ביצוע הניתוחים הסטטיסטיים וניתוח התשובות לשאלונים נערכו שלושה ראיונות קבוצתיים עם מורים המלמדים בבתי ספר מסוגים שונים. הראיונות נמשכו בין 50 דקות לשעה וחצי, והם הוקלטו ותומללו על ידינו. הובהר למורים שלא יהיה כל זיהוי של שמותיהם או של בתי הספר בהם הם מלמדים. אחד הראיונות נערך בלובי של מלון גדול בירושלים ושני האחרים התקיימו בבתי הספר עצמם. צוות החוקרים קרא את תמלילי הראיונות והחליט במשותף על הקטגוריות לניתוח הראיונות בהתאם לשני נושאים: תיאור מאפייניה של תוכנית הלימודים הקיימת, והצעות לשיפור תוכנית הלימודים.

תוצאות

נציג תחילה את תשובות המורים לכל שאלות המחקר על פי מידת ההסכמה שהביעו המורים.
לאחר מכן נציג בפירוט את תשובות המורים לכל שאלה ושאלה.
סולם התשובות נע בין 1 (במידה מועטה מאד)
ל– 4 (במידה רבה מאד).

לוח
2:
ממוצעים וסטיות תקן
של תשובות 128 המורים
לשאלות הסקר

נפנה את תשומת הלב למספר ממצאים בעלי חשיבות המוצגים בלוח: ראשית,
נראה שתוכנית הלימודים בתנ"ך לא מאפשרת למורים ללמד כפי שהיו רוצים ללמד תנ"ך.
שנית, המורים חשים בטחון ברמת הידע שלהם ובמידת ההיכרות שלהם עם היבטים שונים של תוכנית הלימודים אך אינם מרגישים שהם מקבלים הדרכה מספקת בעבודתם. כמו כן בולט הפער בין מידת ההסכמה המועטה עם חשיבות הדגשת הניתוח הפרשני לתמיכה המרובה בהדגשת לימודי הבקיאות. נדון בממצאים הללו בהמשך.

להלן נציג את התפלגות התשובות לגבי כל שאלה וכן ניתוחי שונות המתייחסים להבדלים בין קבוצות המורים השונות שהשתתפו במחקר.
בחרנו להציג את השאלות על פי סדר הופעתן בשאלון ולהתייחס לכל שאלה בנפרד.
ככלל,
לגבי כל שאלה מוצגים הממצאים לגבי המדגם כולו.
בנוסף, כל אימת שנמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין הקבוצות על בסיס הנתונים הדמוגראפיים שנבדקו הצגנו את הנתונים לגבי כל קבוצה.
המשתנים הדמוגראפיים בסקר היו:
שנות הוותק של המורה,
סוג ביה"ס בו הוא מלמד,
התעודה שיש למורה,
מסלול ההכשרה להוראה,
הגשה לבחינת הבגרות וסוג שאלון הבחינה.

באיזו מידה אתה מכיר את תוכנית הלימודים הרשמית בתנ"ך?

לוח 3:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
1

ממוצע התשובות לשאלה זו הוא 3.73 וסטיית התקן 55. ניתוחי שונות שבוצעו לבדיקת הבדלים בין קבוצות המורים, לא הצביעו על הבדלים משמעותיים בין הקבוצות פרט להבדלים על בסיס הניסיון של המורים. תוצאות ניתוח שונות חד כיווני מסוג MANOVA הצביעו על הבדלים מובהקים סטטיסטית המוצגות בלוח 4. לפי ניתוח המשך מסוג Scheffe, המורים הותיקים חשים שהם מכירים את תוכנית הלימודים בתנ"ך במידה רבה יותר מהמורים המתחילים.

לוח 4:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F ו–
eta בריבוע של מורים בעלי שנות וותק שונות בתשובותיהם לשאלה באיזו מידה אתה מכיר את תוכנית הלימודים

*p<.05

באיזו מידה אתה מכיר את מטרות הוראת התנ"ך בתחום האמונה והרגש?

לוח 5:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
2

ממוצע תשובותיהם של כלל המורים הוא 3.26 וסטיית התקן 98. במרבית המדדים הדמוגראפיים לא נמצאו הבדלים בין המורים. עם זאת, נמצא שלוותק של המורים יש השפעה על עמדותיהם בנושא. בלוח 6 מוצגות תוצאות ניתוח שונות חד כיווני מסוג MANOVA שהצביעו על הבדלים מובהקים סטטיסטית בין הקבוצות. לפי ניתוח המשך מסוג Scheffe, המורים הותיקים מכירים את מטרות הוראת התנ"ך בתחום האמונה והרגש יותר מהמורים בקבוצת הביניים.

לוח 6:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי
F ו– eta
בריבוע של מורים בעלי שנות וותק שונות בתשובותיהם לשאלה באיזו מידה אתה מכיר המטרות בתחום האמונה והרגש

**p<.01

בנוסף,
נמצאו הבדלים בין המורים בוגרי מסלולי ההכשרה השונים בנוגע לשאלת מטרות הוראת התנ"ך בתחום האמונה והרגש. בלוח 7 מוצגים תוצאות ניתוח שונות מסוג MANCOVA , בה פיקחנו על שנות הוותק של המורים.

לוח 7: ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F ו–
eta בריבוע של מורים בוגרי מסלולי הכשרה שונים בתשובותיהם לשאלה באיזו מידה אתה מכיר המטרות בתחום האמונה והרגש

*p<.05

בניתוח המשך מסוג Bonfferoni נמצא שמורות, בוגרות מכללה אקדמית להוראה, מכירות את מטרות ההוראה בתחום האמונה והרגש במידה רבה יותר ממורים בוגרי מכוני הוראה שליד ישיבות הסדר.

באיזו מידה אתה מכיר את מטרות הוראת התנ"ך בתחום ההכרה?

לוח 8:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
3

ממוצע תשובות המורים הוא 3.05 וסטיית התקן 83. בלוח 9 מוצגות תוצאות ניתוח שונות חד כיווני מסוג MANOVA שהצביעו על הבדלים מובהקים סטטיסטית בין הקבוצות. לפי ניתוח המשך מסוג Scheffe, המורים הותיקים מכירים את מטרות הוראת התנ"ך בתחום האמונה והרגש יותר מהמורים בקבוצת הביניים.

לוח 9:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F ו–
eta בריבוע של מורים בעלי שנות וותק שונות בתשובותיהם לשאלה באיזו מידה אתה מכיר את המטרות בתחום ההכרה

**p<.01

באיזו מידה אתה חש שאתה שולט כראוי בחומר הלימודים שתלמידיך נבחנים בו?

לוח 10:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
4

ממוצע התשובות של כל המשתתפים בסקר הוא 3.80 וסטיית התקן 47. תחושת השליטה של מורים בידע התוכן גבוהה ומאפיינת את מרבית המורים. לא נמצאו הבדלים בין המורים במרבית המשתנים הדמוגראפיים פרט לשנות הוותק של המורה. ניתוח הממצאים הצביע על הבדלים מובהקים סטטיסטית בין הקבוצות המורים בעלי שנות וותק שונות. בלוח 11 מוצגות תוצאות ניתוח שונות חד כיווני מסוג MANOVA.

לוח
11:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F
ו–
eta בריבוע של מורים בעלי שנות וותק שונות בתשובותיהם לשאלה באיזו מידה אתה חש שליטה בחומר הלימודים

*p<.05

הנתונים מצביעים על הבדלים בין המורים הותיקים לבין המורים בקבוצת הביניים. לפי ניתוח המשך מסוג Scheffe, המורים הותיקים חשים שהם שולטים בחומר הלימודים במידה רבה יותר מהמורים מקבוצת הביניים.

באיזו מידה תוכנית הלימודים הנוכחית מאפשרת לך ללמד כפי שאתה חושב שצריך ללמד?

לוח 12:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
5

ממוצע התשובות של כלל המשיבים הוא 2.24 וסטיית התקן 90. במרבית המדדים הדמוגראפיים לא נמצאו הבדלים בין המורים. עם זאת, נמצא שמשתנה ההכנה לבגרות הוא בעל השפעה על עמדותיהם בנושא. בניתוח שונות מסוג MANCOVA , בה פיקחנו על שנות הוותק של המורים נמצאו הבדלים בין תשובותיהם של המורים המלמדים לקראת בחינת בגרות לבין מורים שאינם מלמדים לבחינה [F(1, 100)=4.62, p<.05, η²=.04]. המורים שאינם מלמדים לבחינת הבגרות (M=2.15, SD=.92) חשים שתוכנית הלימודים מאפשרת להם ללמד כפי שהם חושבים שצריך ללמד במידה רבה יותר מהמורים המלמדים לקראת בחינת בגרות (M=2.63, SD=.76).

באיזו מידה לימוד תנ"ך תורם לגיבוש זהותם של תלמידיך כיהודים מאמינים ומקיימי מצוות?

לוח 13:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
6

ממוצע התשובות הוא 2.93 וסטיית התקן 99. הבדלים בין המורים נמצאו בשני משתנים– ההכנה לבגרות וסוג ביה"ס בו מלמד המורה.

בניתוח שונות מסוג MANOVA, נמצאו הבדלים בין תשובותיהם של המורים המלמדים לקראת בחינת בגרות לבין מורים שאינם מלמדים לבחינה [F(1, 100)=13.18, p<.00, η²=.13]. המורים שאינם מלמדים לבחינת הבגרות (M=3.68, SD=.58) חשים שלימוד תנ"ך תורם לגיבוש הזהות היהודית של התלמידים במידה רבה יותר מהמורים המלמדים לקראת בחינת בגרות (M=2.76, SD=.99).

בתשובות המורים לשאלה זו, באו לידי ביטוי הבדלים בין מורים המלמדים בסוגים שונים של בתי ספר. בלוח 14 מוצגות תוצאות ניתוח שונות מסוג MANOVA המבטאות את הבדלי העמדות בין מורים המלמדים בבתי ספר שונים.

לוח 14:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F ו–
eta בריבוע של מורים המלמדים בבתי ספר שונים בתשובה לשאלה באיזו מידה תנ"ך תורם לגיבוש הזהות היהודית של התלמידים

**p<.16

לפי ניתוח המשך מסוג Scheffe,
מקור ההבדל בין הקבוצות טמון בפער שבין מורי התיכון המקיף הממעטים בייחוס חיזוק הזהות היהודית של התלמידים להוראת התנ"ך לבין מורי האולפנה שמאמינים שתוכנית הלימודים תורמת לעיצוב אישיותם של התלמידים.

בהשוואה למקצועות אחרים,
האם תלמידיך אוהבים ללמוד תנ"ך?

לוח 15:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
7

ממוצע התשובות הוא 2.78 וסטיית התקן 82. ככלל,
הייתה הסכמה בין קבוצות המורים השונות בנוגע לסוגייה זו. עם זאת, נמצא הבדל בין המורים המלמדים לבחינת הבגרות לבין אלה שאינם עושים כן. תוצאות ניתוח שונות מסוג MANOVA, הצביעו על הבדל מובהק סטטיסטית בין הקבוצות [F(1, 100)=6.98, p<.05, η²=.07]. המורים שאינם מלמדים לבחינת הבגרות (M=3.21, SD=.54) מאמינים שהתלמידים אוהבים לימוד תנ"ך במידה רבה יותר מהמורים המלמדים לקראת בחינת בגרות (M=2.68, SD=.84).

עד כמה יש לדעתך צורך להדגיש בלימודי התנ"ך את יכולת הניתוח הפרשני?

לוח 16:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
8

ממוצע תשובותיהם של המורים הוא 2.68 וסטיית התקן 88. במרבית המדדים הדמוגראפיים לא נמצאו הבדלים בין המורים פרט לשני משתנים – הוותק של המורים וסוג ביה"ס בו מלמדים.

בלוח 17 מוצגות תוצאות ניתוח שונות חד כיווני מסוג MANOVA שהצביעו על הבדלים מובהקים סטטיסטית בין הקבוצות. לפי ניתוח המשך מסוג Scheffe, המורים המתחילים והמורים הוותיקים מדגישים את הצורך בהתמקדות בניתוח פרשני יותר מהמורים בקבוצת הביניים.

לוח 17:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F
ו–
eta בריבוע של מורים בעלי שנות וותק שונות בתשובה לשאלה באיזו מידה יש צורך להדגיש בלימודי תנ"ך את יכולת הניתוח הפרשני

*p<.05

בנוסף,
בתשובות המורים לשאלה זו, באו לידי ביטוי הבדלים בין מורים המלמדים בסוגים שונים של בתי ספר. בלוח 18 מוצגות תוצאות ניתוח שונות מסוג MANCOVA בה פיקחנו על שנות הוותק של המורים.

לוח 18:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F
ו–
eta בריבוע של מורים המלמדים בבתי ספר שונים בתשובה לשאלה באיזו מידה יש צורך להדגיש בלימודי תנ"ך את יכולת הניתוח הפרשני

**p<.16

לפי ניתוח המשך מסוג Bonfferoni,
מורי התיכון המקיף אינם סוברים שצריך להדגיש את יכולת הניתוח הפרשני,
אחריהם מורי הישיבה התיכונית והתיכון העיוני. בהשוואה ליתר קבוצות המורים,
מורי האולפנה מייחסים ליכולת הניתוח הפרשני את רמת החשיבות הגבוהה ביותר.

עד כמה יש לדעתך צורך להדגיש בלימודי התנ"ך את לימודי הבקיאות?

לוח 19:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
9

בתשובות המורים לשאלה זו לא היו כל הבדלים בין הקבוצות. ממוצע תשובות המורים הוא 3.50 וסטיית התקן 75.

האם יחידת הבקיאות בבחינת הבגרות מקדמת את הגשמת מטרות הוראת התנ"ך?

לוח 20:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
10

גם בשאלה זו נתגלתה הסכמה בין המורים בתשובותיהם ולא היו הבדלים בין הקבוצות. ממוצע תשובות כלל המורים הוא 2.96 וסטיית התקן 94.

האם יחידות העיון בבחינת הבגרות מקדמות את הגשמת מטרות הוראת התנ"ך?

לוח 21:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
11

ממוצע תשובותיהם של המורים הוא 2.32 וסטיית התקן 88. במרבית המדדים הדמוגראפיים לא נמצאו הבדלים בין המורים. עם זאת, נמצא שלוותק של המורים יש השפעה על עמדותיהם בנושא. בלוח 22 מוצגות תוצאות ניתוח שונות חד כיווני מסוג MANOVA שהצביעו על הבדלים מובהקים סטטיסטית בין הקבוצות. לפי ניתוח המשך מסוג Scheffe, המורים המנוסים שהם הותיקים והמורים מקבוצת הביניים סוברים שתוכנית הלימודים לקראת יחידות העיון בבגרות מקדמות את הגשמת מטרות הוראת התנ"ך במידה רבה יותר מהמורים המתחילים.

לוח 22:
ממוצעים,
סטיות תקן,
ערכי F ו–
eta בריבוע של מורים בעלי שנות וותק שונות בתשובותיהם לשאלה באיזו יחידות העיון מקדמות את מטרות הוראת התנ"ך

*p<.05

באיזו מידה אתה מרגיש שאתה מקבל הדרכה מקצועית מספקת להוראת תנ"ך

לוח 23:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
12

לא היו הבדלים בין המורים השונים בתשובותיהם לשאלה זו. ממוצע התשובות הוא 2.10 והוא הנמוך ביותר מבין כל השאלות וסטיית התקן 87.

האם אתה מעוניין לקבל הדרכה מקצועית להוראת תנ"ך?

לוח 24:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
13

ממוצע תשובותיהם של כלל המורים הוא 2.87 וסטיית התקן 1.09. לא נמצאו הבדלים בין קבוצות המורים השונות שהשתתפו בסקר.

בשאלה זו, ביקשנו מהמורים להרחיב ולפרט לאיזה סוג הדרכה הם מצפים בעבודתם בהוראת תנ"ך.
כמעט מחציתם (55 מורים המהווים 43% מהמשיבים)
בחרו להרחיב בתשובותיהם לשאלה זו. התשובות נחלקו לשלושה נושאים: לימוד תכנים ומיומנויות, הדרכה להוראת אוכלוסייה מגוונת, וקידום למידת עמיתים.

לימוד תכנים ומיומנויות

נושא זה היה הנושא המרכזי שעלה בנוגע להשתלמויות המועדפות על המורים. המורים ביקשו סיוע בהיבטים השונים של ההוראה והלמידה תוך הדגשת ההכנה לבחינת הבגרות ובלשונו של אחד המורים:

"בכל
התחומים,
לפי
תוכנית
הלימודים:
בקיאות,
שיטות,
מטרות,
כלים,
גיבוש
המטרות."^

היו מורים שביקשו סיוע בהוראת הניתוח הפרשני והיו רוצים "הכנה
להקניית
מיומנויות
בקריאת
פרשנים,
ידע
ובקיאות,
ניתוח
טקסט
מקראי".
או "כלים
לניתוח
פרשנים", אחרים ביקשו סיוע דווקא בלימודי הבקיאות.
או בתכנון העבודה ברמה שנתית:
"דרכי
הוראה,
מה
לא
לעשות,
כמה,
מתי,
תוכנית
שנתית…"

הדרכה להוראת אוכלוסייה מגוונת

בנוסף,
מורים הדגישו את הצורך בחיזוק דרכי הוראה ושיטות העבודה בכיתה מגוונת הכוללת בין היתר תלמידים חלשים, עולים חדשים ונבחנים במסלול מב"ר:

"התאמת התנ"ך לילדים לקויי למידה,
לכיתות הטרוגניות."

וכן:

"הדרכות לעולים,
ב-2
יחידות לעולים ולותיקים,
בספרים מלכים וישעיהו–בעיקר."

קידום למידת עמיתים

בראיון שנערך עם מורי ביה"ס המקיף הם הצביעו על בעיה יסודית הקשורה לרמת הידע של מורים בתנ"ך ועל ההכשרה הירודה של חלקם.
לעיתים המורים המלמדים תנ"ך הם מורים שלא התמחו בתנ"ך בלימודיהם והם אינם מומחים דיים בנושא.

לצביה^,
מורה בעלת ניסיון רב,
הייתה הצעה מעניינת בנושא:

"כל
מורה
חדש
לתנ"ך
או
מורה
שחדש
באותה
יחידת
תוכן
צריך
לקבל
ליווי
צמוד
של
מורה
וותיק
בביה"ס…הוא
לא
מסוגל
לעבוד
לבד…הוא
פשוט
לא
יודע
מספיק"
(צביה,
מורה בתיכון המקיף).

בסקר הטלפוני מורים הציעו להגביר בהשתלמויות את שיתוף הפעולה בין מורים כמנוף ללמידה ולהוראה והצביעו על הצורך לחזק את קשרי העבודה בין מורים.
להלן מספר דוגמאות לדבריהם:

"מפגשי מורים…מפגש עם אנשי שטח."

"ישיבה משותפת של מלמדי תנ"ך וקביעת יעדים ומטרות משותפות,
שיטות קולגה."

לסיכום,
מרבית המורים מדווחים שהם מעוניינים בהדרכה ובליווי מקצועי בעבודתם.
כשנתבקשו לפרט התייחסו להדרכה בשלושה תחומים:
תכנים ומיומנויות,
התייחסות לשונות בין לומדים וחיזוק למידת עמיתים בקרב המורים.

באיזו מידה קיים צורך לשנות את תוכנית הלימודים בתנ"ך?

לוח 25:
התפלגות התשובות לשאלה מס'
14

ממוצע תשובות כלל המורים לשאלה זו הוא 2.96 וסטיית התקן 93. בנוסף,
נמצאו הבדלים בין מורים המשתייכים לקבוצות שונות. ראשית,
בניתוח שונות מסוג MANOVA, נמצאו הבדלים בין תשובותיהם של המורים המלמדים לקראת בחינת בגרות לבין מורים שאינם מלמדים לבחינה [F(1, 100)=8.49, p<.00, η²=.13]. המורים המלמדים לבחינת הבגרות (M=3.08, SD=.89) חשים שקיים צורך לערוך שינוי בתוכנית הלימודים בתנ"ך במידה רבה יותר מהמורים שאינם מלמדים לקראת בחינת בגרות (M=2.42, SD=.93).

כמו כן, בתשובות המורים לשאלה זו, נמצא הבדל מובהק סטטיסטית בין מורים בעלי תעודת הוראה לבין מורים שאינם בעלי תעודה זו. תוצאות ניתוח שונות מסוג MANOVA, הורו על הבדלים בין שתי קבוצות המורים [F(1, 100)=6.03, p<.05, η²=.06]. המורים בעלי תעודת הוראה (M=3.04, SD=.91) חשים שקיים צורך לערוך שינוי בתוכנית הלימודים בתנ"ך במידה רבה יותר מהמורים שאינם בעלי תעודת הוראה (M=2.38, SD=.87 ).

בראיונות המחקר היו מורים שסברו שתוכנית הלימודים בכללה היא תוכנית טובה ומספקת:

"חומר
הלימודים
פרוש
ומובנה
בצורה
הגיונית
וטובה
במשך
12 שנות
לימוד…על
חמשת
חומשי
תורה
עוברים
פעמיים,
נביאים
ראשונים
בחטיבת
הביניים
ובחטיבה
העליונה…"

גם המורים המלמדים בישיבה התיכונית חשים שהתוכנית בסך הכל ראויה ומותאמת לתלמידיהם שלהם. עם זאת,
מי מהם שמשמש כמעריך בבחינות הבגרות או מלמד גם במוסד פחות הומוגני מודע לחוסר ההתאמה והבעייתיות בתוכנית לאוכלוסיית תלמידים מגוונת.

"כמו
למשל
אצלנו,
שאנחנו
באופן
גורף
מגישים
את
כולם
לחמש
[יחידות],
ותלמידים
ברחבי
הארץ
שניגשים
לשלוש,
ניגשים
לאותה
יחידת
בגרות
ביחידת
הבקיאות.
אותה
רמה, אותם
שאלות.
לתלמידים
שלנו
זה
קל, אני
בטוח
שתלמידים
ברחבי
הארץ
שניגשים
לשלוש
יחידות
המבחן
הזה
הוא
מאוד
לא
פייר.
מכיוון
שזוהי
בחינה
שמתאימה
לסוג
תלמידים
כמו
שלנו
זו
לא
בחינה
שמתאימה
לתלמידים
בשלוש
יחידות
(אברהם,
מורה לתנ"ך בישיבה תיכונית).

שאלת הסקר האחרונה הייתה שאלה פתוחה–

מה היית רוצה לשנות בתוכנית הלימודים בתנ"ך?

בניתוח תשובות המורים לשאלה זו התברר שנושאים מסויימים (כמו למשל מיעוט הזמן המיועד ללימודי תנ"ך)
כבר הוזכרו בפירוט בתשובות המורים לשאלה החמישית –

באיזו מידה תוכנית הלימודים הנוכחית מאפשרת לך ללמד כפי שאתה חושב שצריך ללמד?

כדי למנוע חזרתיות מיותרת, מוצג ניתוח תשובות המורים לשתי שאלות המחקר ביחד.

תשובות המורים התייחסו למספר סוגיות הקשורות בהוראת תנ"ך ובעיצוב תוכנית הלימודים: אופייה של בחינת הבגרות, המתח שבין הדגשת הפרשנות להדגשת הבקיאות בטקסט, עומס החומר ומיעוט השעות, היעדר ההתייחסות לשונות בין תלמידים; מקומו של המורה בתוכנית ועוד.

תנ"ך–
מקצוע לימוד?

"אני רוצה ללמד שיעורים יותר אמוניים עם מסקנות אפקטיביות לחיים,
שהתלמידים יאהבו את הלימוד ויהיה להם זיכרון נעים ממנו."

המורים חשים במתח האינהרנטי שבהוראת תנ"ך–
מצד אחד מקצוע קדוש, עם היבטים ערכיים ורגשיים משמעותיים ביותר ומצד שני מקצוע לימוד כמו כל יתר מקצועות הלימוד בביה"ס עם תוכנית לימודים מסודרת, מבחנים,
וציונים.
המתח הזה המובנה בהוראת תנ"ך בא לידי ביטוי בדבריו של המורה הבא:

"צריך
ללמד
תנ"ך
מתוך
מגמות
רוחניות
ולא
כדי
לעמוד
בתוכנית
הלימודים."

או

"[מצפה שב]תוכנית הלימודים–
שתהיה התייחסות מתאימה להכרה שהתורה היא תורה תמימה…
הכרה שהתורה בונה את אשיות האדם,
חברה ועם."

הרצון להנחיל ערכים, לעצב אישיות, לבסס אצל התלמיד תחושת קשר של הזדהות ואהבה כלפי התכנים מלווה את המורה בכל מעשיו. עם זאת, הוא מחוייב להכין את תלמידיו לבחינת הבגרות על הצד הטוב ביותר.

"בא
לי
לדבר
על
עוד
דברים
שקשורים
לעניין
של
ממלכתיות
ושל
יחס
למדינה
שזה
המקום.
ואין
זמן… אני
צריך
להספיק
לשיעור…להכין
כמו
שצריך
לבגרות"
(אברהם.
מורה לתנ"ך בישיבה תיכונית).

בראיון שנערך עם מורי ביה"ס המקיף תיארו המורים את התחרות הלא הוגנת בעיניהם בין תנ"ך לבין מקצועות החול כמו מתמטיקה, מדעים ואנגלית.

"לו
היה
מקצוע
התנ"ך
נחשב
כשווה
ערך
ומשוקלל
יחד
עם
מתמטיקה
ואנגלית
היינו
מקבלים
תמיכה
רבה
יותר
מביה"ס…לתלמידים
לא
מספיק
חשוב
ללמוד
תנ"ך
ואין
מספיק
תמריצים
חיצוניים".
(הרב.
ש.
רכז תנ"ך בתיכון המקיף).

עיון
ובקיאות:
שני
קטבים
על
רצף?

מתח נוסף נחשף בדברי המורים בין שני הקטבים שבין לימוד בעיון הכולל התמקדות בפרשנות וניתוח מעמיק, ללימוד בקיאות המאפשר ראייה של הסיפור המקראי, של הספר כולו ושל ההקשר הרחב יותר. המורים מודעים לחשיבות שני ההיבטים בלימוד ומצביעים על הצורך להגיע לאיזון נכון שישקף את מהותו של התנ"ך בעיניהם.

"אני
למשל, מרגיש
שצריך
לעשות
איזה
שהוא
שילוב
בין
הפריסה.
כלומר,
מה
שאנחנו
מלמדים
היום
הוא
מאוד
טכני, פשוט
טכני.
לומדים
פסוק, פרשן,
עוד
פרשן, משווה
ביניהם,
פסוק
הבא. ואני
לא
מספיק
להגיע
לדברים
שהם
נושקים
יותר
למחשבת
ישראל,
נושקים
יותר
לאמונה,
למהות
עם
ישראל,
השקפת
עולם
יהודית,
שבספר
דברים
יש
הרבה
מאוד
מקומות
שאפשר
לדבר
על
זה, אני
לא
מצליח
להגיע
לזה….מצד
שני
פה
צריך
למצוא
איזה
שהוא
איזון
שתהיה
לדרישות
של
פרשן,
שתלמיד
באמת
צריך
לצאת
מכיתה
י"ב
עם
ידע
גם
בפרשנים,
גם
איך
ללמוד
פרשן, גם
איך
להשוות
פרשן".
(אברהם,
מורה בישיבה תיכונית).

מתוך תשובות המורים לשאלה זו בחרנו ארבעה ציטוטים:

"יותר
מדי
מתמקדים
בניתוח
הפרשנים
ומאבדים
את
הרגש
לתנ"ך…,
בגלל
העומס
הזמן
לא
מספיק.
ניתוח
העיון
פחות
מדבר
לתלמידים
בגילאים
האלה.
מאבדים
את
העיקר
ומתמקדים
בניתוח,
שימקדו
אילו
פרשנים.
שיגדירו
באנסין
מה
רוצים
מהתלמידים.
שיתנו
שאלות
על
רעיון
הפרק. לא
הכל
על
עיון
וניתוחים,
אני
נגד
זה. זה
לא
מתאים
לתלמידים
בגילאים
האלה, זה
מנותק
ומנוכר.
העיקר
זה
המוסר".

"אין דגש על המבנה הכולל של הסיפור/
פרק,
יש הסתכלות ממוקדת–
פרשן/
חלוקת.
יש התמקדות יותר במיקרו ולא במאקרו."

"הפרשנות
– זה
הופך
את
התנ"ך
צו
לצו
וקו
לקו
"

"היום
עוסקים
בלימוד
פרשנים
ולא
לימוד
תנ"ך.
הייתי
רוצה
שתלמידים
בעצם
יחוו
את
החוויה
שהפרשנים
חוו
כאשר
באו
לפרש
…כלומר
להסתכל
על
הפסוק
להבין
ולחקור.

מרבית המורים מצדדים בגישה לפיה העיסוק בפרשנות מופרז ומסיט את התלמיד מהעיקר– מהסיפור,
מחוויית הקדושה, מחיזוק האמונה, מחינוך ערכי וכדומה. מיעוטם חושבים שיש צורך ליתר התמקדות בפרשנות. למשל:

"יותר ניתוח פרשנים,
הסברת והחדרת ההכרח של הקשר בין חז"ל והפרשנים לבין הכתובים."

"לעסוק יותר בפרשנות,
יותר במחשבה."
או "הקניית מיומנויות של עיסוק בפרשנים".

עומס החומר ומיעוט הזמן

דומה שבעיני מרבית המורים שהשתתפו בסקר, קיים חוסר התאמה בין תוכנית הלימודים לבין השעות המוקצבות ללימוד תנ"ך.

"בכיתות העיוניות–
כמות החומר לא סבירה ביחס לזמן שעומד לרשותנו.
מעולם לא הספקנו את כמות החומר הנדרשת,
במיוחד בקשר למטרות העיוניות".

"שהיחס
בין
כמות
החומר
והשעות
הנלמדות
יהיה
הגיוני".

או:

"עומס שמקשה,
אין הלימה בין תוכנית המבחן לתוכנית הלימודים"

לתחושת המחסור המתמיד בזמן לימוד יש השלכות שונות. ראשית,
המורים חשים שבמקרים רבים מדי ההוראה שטחית ורדודה ואין באפשרותם להתעכב על תכנים חשובים או על תרגול מיומנויות הדרושות לניתוח הטקסט ולהבנתו. שנית,
אין המורים יכולים להרחיב וללמד גם בנושאים שאינם מופיעים בתוכנית הלימודים הרשמית ויש להם ערך מוסף– רגשי,
אמוני וערכי כפי שניתן לראות בדברי המורים:

"עמוס מדי,
ומעט מדי זמן ואין אפשרות לגעת בדברים לעומק"…

"אתה
צריך
ללמד
מפרק
י"ב
עד
סוף
פרק
ל"ג–ל"ד
בספר
דברים
זה
המון,
עם
המון
פרשנים.
אז
נוצר
מצב
שרוצים
להספיק
אז
או
שנותנים
לתלמידים
ללמוד
לבד,
או
שעושים
להם
סיכומים,
או
דפי
עבודה
וכו'.
וזה
קצת
מחטיא
את
המטרה
כי
אני
מבין
שהמטרה
היא
שתלמיד
בעצמו
ילמד
פרשן
ולא
ידקלם
אותו"
(הרב מאור,
ישיבה תיכונית)

וגם:

"יש
צורך
להספיק
כ"כ
הרבה
שאי
אפשר
להתפנות
לתחושות,
לאמונה,
לצד
הרגשי,
ליצור
את
הרצף
של
הסיפור
"

בראיונות שנערכו, תיארו מורים את הכמות העצומה של פרשנים הנלמדים ביחידות העיון בתורה. הם סיפרו כיצד כדי להקל על הלמידה, נקבע מיקוד של פרשנות החובה. בפועל,
הרשימה כה ארוכה ומקיפה והדרך היחידה כמעט ללומדה היא באמצעות שינון בעל–פה.
כך במקום ללמוד מיומנויות ללימוד פרשנות המקרא התלמידים לומדים בעל פה כמות גדולה של פרשנים.

מעבר למצוקת הזמן המתמדת, חשים רבים מן המורים שתוכנית הלימודים אינה מאפשרת להם להתפנות לשאלות ערכיות ואמוניות הרלוונטיות לחיי התלמידים בהווה, וחיוניות לעיצוב אישיותם כיהודים שומרי מצוות בעתיד. ביטוי לדברים ניתן למצוא בדברים הבאים:

"התלמידות
מעמיקות
ורוצות
להבין
הקשרים
ויש
שאלות
אמוניות
ואי
אפשר
לעסוק
וזה
גורם
לכך
שהתנ"ך
כביכול
נהיה
רדוד…."

מספר מורים ציינו את מצוקת הזמן כגורם מרכזי דווקא בבחינת הבקיאות.

"בבחינת הבקיאות–
הלחץ של הזמן לא רלוונטי,
לא להנאה בלימוד ולא לחומר,
לא תורם שום דבר לאף אחד,
זה גורם מקלקל,
גורם לחוסר אהבת המקצוע"

אחרים מסבים את תשומת הלב להיעדר התאמה שבין תוכנית הלימודים למגוון התלמידים הלומדים בחמ"ד.

התלמידים–
מי הם בעצם?

נושא נוסף שעלה בדברי המורים קשור בהרכב אוכלוסיית הלומדים ובהתאמתה של תוכנית הלימודים לצרכיה של כל קבוצת לומדים וביניהם עולים חדשים,
תלמידים חלשים ועוד.
תוכנית הלימודים הקיימת נתפסת כתוכנית שאינה מתאימה לכלל תלמידי החמ"ד.
הציטוטים הבאים משקפים את הדברים.

"הלימוד מאוד מגביל,
הוא מאוד קוגנטיבי,
יבש וטכני.
נדרשים הרבה מאוד פרשנים עפ"י התוכנית וברמה גבוהה שלא מתאימה לכל התלמידים."

ראיונות הסקר חשפו את השונות הרבה הקיימת בקרב אוכלוסיית התלמידים בחינוך הממלכתי דתי.
בעוד מורי הישיבה התיכונית חשים שהתוכנית מספקת אותם ומתאימה לתלמידיהם,
מורי המקיף והאולפנה שהתראיינו עדויות רבות לפערים שבין היקף תוכנית הלימודים ורמתה לבין יכולותיהם של התלמידים ובעיקר החלשים שבהם.

"[צריך]
להגדיר את החומר…למקד לבתי"ס שהם לא ישיבות תיכוניות–
להפוך את העיוניות ליותר בקיאות."

ציטוט אחר מפנה את תשומת הלב לתלמידים החלשים במיוחד:

"כיתות
מב"ר
–
אין
חומר
שתואם
את
יכולותיהם".

מורה מספרת:

"אני
מלמדת
אוכלוסיה
שעבורה
זה
חומר
רב
ביותר.
אם
לא
הייתי
כבולה
לתוכנית
הלימודים
הייתי
מלמדת
פחות
חומר
ובצורה
מעמיקה
יותר."

בדברי המורים עדויות רבות לקשיים הניצבים בפני התלמידים ולרב גוניות המאפיינת את אוכלוסיית הלומדים בחמ"ד – אוכלוסייה הטרוגנית שכמעט כולה מחוייבת ללימודים בהיקף מוגבר של 5 יחידות לימוד.

הועלתה בדברי המורים הצעה להעלות את הלגיטימציה ללמידה בהיקף של שלוש יחידות לתלמידים הרוצים ומתאימים בכך.
יתר על כן,
היו מהמורים מי שהצביעו על המבנה והאופי הבעייתי של תוכנית הלימודים בהיקף של שלוש יחידות לימוד.
לדעתם,
תוכנית הלימודים לרמת השלוש יחידות צריכה להיות שונה מהותית ואיכותית מתוכנית החמש יחידות.
כיום עיקר ההבדל בין התוכניות הוא הבדל כמותי,
ורמת הלימודים הינה קשה מדי גם עבור התלמידים החלשים שבוחרים במסלול המצומצם.
אחד המורים הציע הסללה לפי הקבצות:

"אני
חושב
שצריך
לעשות
הקבצות
בתנ"ך.
ויכול
להיות
שאז
אם
בחמש
יחידות
היו
נשארות
הטובות,
יכול
להיות
שהן
היו
אוהבות
תנ"ך,
זה
היה
מאתגר,
ולא
משהו
מתסכל.
ואלן
שלומדות
שלוש
יחידות
אז
היה
יותר
מתאים
להן.
המצב
היום
שעושות
בנות
שמתאימות
לשלוש
יחידות,
עושות
חמש
יחידות.
מקבלות
ציונים
של
שלושים,
ארבעים.
הן
גם
לא
מבינות
את
החומר,
והן
גם
מתוסכלות,
הן
גם
מקבלות
כאלה
ציונים."
(בנימין,
מורה באולפנה).

מטרת ההסללה להקבצות בעיני המורה – לאפשר לתלמידות המתקשות ללמוד ברמה מותאמת ליכולותיהן ולהצליח בבחינות.

המורה – "להוסיף חופש הוראה"

מהו מקומו של המורה בקביעת המטרות,
בבחירת התכנים,
בניסוח הבחינות.
באיזו מידה הוא חש שביכולתו להשפיע על תכני ההוראה,
שיטות העבודה ולוחות הזמנים של עבודתו?.
שאלות אלה עלו בדברי המורים וחלקם הביעו חוסר שביעות רצון ממקומם המקצועי ביחס לתוכנית הלימודים.
להלן מספר ציטוטים מדברי המורים הממחישים סוגיה זו.

"צריך לאפשר יותר חופש בחירה למורה,
הן בתכנים הנלמדים והן באופן ההוראה…לערב יותר את הקשר עם התלמידים ע"י ביטוי יותר עצמי של המורה,
אישיותו והאופן שבו למד."

או:

"אני מרגישה שהתוכנית לא מאפשרת שום חופש פעולה למורה וזה נורא חבל.
אני רוצה להתעכב בכיתה על נושאים מסויימים והמירוץ לקראת הבגרות בולע את הכל.

"תוכנית הלימודים לא מאפשרת למורה מרחב עיסוק בנושאים משמעותיים מתוך החומר הנלמד"

בחינת הבגרות– סיבה ותוצאה

בחינת הבגרות נמצאת במוקד תוכנית הלימודים. היא מכתיבה את עבודתו של המורה, קובעת תכנים, דרכי הוראה ולמידה, תכנון לוחות זמנים ועוד. נושא בחינת הבגרות חזר על עצמו בדברי רבים מהמורים. הם תיארו את השפעתה השלילית של בחינת הבגרות על עבודתם. המורים מתייחסים בדבריהם לפער שבין המטרות הערכיות של הוראת התנ"ך למטרות הלימודיות כפי שהן מתבטאות בבחינת הבגרות.

בראיונות המחקר תיארו המורים מגבלות שונות של בחינת הבגרות ובראשן העיסוק המוגבר לדעתם בהיבט הפרשני. לדעת מרבית המורים הדרישות מהתלמידים בתחום הפרשנות הן קשות מדי ומסיטות את מיקוד הלמידה מהבנה כוללת של נושאים ורעיונות לעבר התייחסות נקודתית לפסוק מצומצם. בחינת הבגרות נתפסת כגורם מגביל שאינו מאפשר למורה ללמד כפי שהוא חושב שצריך ללמד. ביטוי לכך ניתן למצוא בדבריו של משה.

"אנחנו לא יכולים ולא מספיקים להראות לתלמידים כיצד התנ"ך הוא ספר אקטואלי שחי וקיים גם כיום…אני לא יודע מה לימודי התנ"ך [בשיטה הנוכחית] תורמים להשכלה שלו, לידע שלו, שיהפוך את תנ"ך למשהו שימושי…אני מעביר לפעמים שיעורים שלא קשורים לבגרות ואני רואה איך הם מתייחסים לשיעור…משהו אחר לגמרי.

אני
כל
הזמן
בתחושה
שאני
מפספס
כי
אני
נתון
בסד
של
הבגרות"
(משה,
מורה באולפנה).

"ההנחיות וההכנות לבגרות מפריעות לי ללמד בצורה שתעצב את זהות התלמיד כאדם ירא שמיים."

מורים אחרים התייחסו לסוג השאלות המופיעות בבחינת הבגרות:

"הבעייתיות
היא
שצריך
להכין
את
התלמידים
להבנת
השאלות,
מה
שמעכב
את
ההתעסקות
במהות
ובתוכן.
אני
קודם
מלמד
כדי
שיבינו
את
תוכן
השאלות
המתבקשות
ופחות
מתעסק
בחומר
היותר
מהותי
(60%- התעסקות
בהבנת
השאלות,
40%- התעסקות
במה
שאני
חושב
שחשוב
ללמד)
וזה
לא
טוב
בעיני."

"שהשאלות יהיו שאלות של תוכן ומהות ופחות פרשנות."

"בחינת הבגרות היא בחינת אינטליגנציה ולא בתנ"ך."

ובמילים אחרות:

"שבחינות הבגרות יפסיקו להיות חכמולוגיות."

בראיון שנערך עם צוות מורי תנ"ך באולפנה תיאר אחד המורים את השמרנות הרבה המאפיינת את בחינת הבגרות בתנ"ך.

"הטקסט
של
האנסין
מביאים
אותו
דף
של
מקראות
גדולות.
שנים
אני
פוגש
את
גואלמן
על
זה.
דווקא
מקראות
גדולות
הזה
עם
הג'וקים
הקטנים.
תסלח
לי,.
… כמה
שנים
המקראות
גדולות
האלה?
מאמסטרדם?
חמש
מאות
שנה
נראה
לי
השטאנץ
הזה
של
המקראות
גדולות.
ולפני
חמש
מאות
שנה
לוקחים
את
הילדים
ונותנים
דף."
(יעקב,
רכז תנ"ך באולפנה).

שמרנות זו בכל תחום שקשור להוראת התנ"ך,
מונעת לדעתו ביצועם של שינויים משמעותיים בתוכנית הלימודים בתנ"ך.

הצעות לשינויים

למספר מורים היו הצעות קונקרטיות כיצד ניתן לשפר את תוכנית הלימודים.
ההצעות נגעו בפריסת התכנים,
בהיקף הלמידה ובמידת ההעמקה הדרושה ללימוד.
בחרנו להציג כמה מן ההצעות המאופיינות ברעיונות קונקרטיים לשינויים בתוכנית הלימודים.

"להוריד
מיפוי
פרשנים
בעיקר
כיתות
י"א…ללמד
את
התלמידים
לנתח
טקסטים
בתנ"ך
עצמו
ללא
פרשנים."

"מלכים ב"-
ללמד ברמה של בקיאות,
שיוסיפו עוד ספרים מהתנ"ך.
להוריד את "ישעיהו",
להוסיף את המגילות."

"למידה לפי נושאים וספרים בתנ"ך שעדיף ללמוד אך לא נמצאים בתוכנית הלימודים (נביאים אחרונים,
דברי הימים,
פחות "ישעיהו",
יותר 5 מגילות."

"בכיתה י"א–
שלא יהיו 9 ספרים בבת אחת,
כי זה עומס חומר ומירוץ מטורף במהלך השנה.
שנית,
שינוי החומר והפחתתו–חשוב מאוד"

"צריך לשנות את התוכנית בנוגע לנביאים מסויימים,
כמו "שמואל"
ו"מלכים",
יותר רלוונטי מאשר "יחזקאל"
ו"ירמיהו".
יותר רלוונטי ללמד על מלכות ישראל,
הנביאים הראשונים."

"להוריד חלקים מספר איוב…הפרקים קשים ללימוד וגוזלים המון זמן"

באחד מראיונות המחקר,
הציעו המורים מבנה מפורט להרכב בחינת הבגרות:

"יוצא
שחמש
יחידות
יכול
להיות
מורכבות
מיחידת
בקיאות
אחת, ועוד
יחידת
בקיאות
שאולי
זה
לא
מספיק
חומר, אולי
תכלול,
מאמרים.
יחידה
שלישית
פרשנות,
יחידה
רביעית
יכול
להיות
אנסין
כיחידה,
ועוד
יחידה
חמישית
זה
לנושאים."
(משה,
מורה לתנ"ך באולפנה)

לסיכום,
לגבי מרבית השאלות שנשאלו הייתה הסכמה בין קבוצות המורים השונות,
ביתר השאלות נמצאו הבדלים בין מורים על בסיס שנות הוותק והמעורבות בהכנה לקראת בחינות הבגרות.
התשובות לשאלות הפתוחות חשפו כמה סוגיות בעלות משמעות פדגוגית הקשורות למשל לבחירת התכנים,
לאיזון בין לימוד מעמיק ללימוד רוחבי,
להרכב אוכלוסיית הלומדים בחמ"ד,
להכשרת המורים ועוד.

דיון

מטרת הסקר הנוכחי הייתה תיאור והבנה של עמדות המורים לתנ"ך בחטיבה העליונה בחמ"ד כלפי תוכנית הלימודים הקיימת. ניתוח הממצאים – הן בחלקו הכמותי של הסקר, בתשובות המורים לשאלות הטלפוניות והן בחלקו האיכותי של הסקר, בניתוח ראיונות המחקר – מצביע על מגמה ברורה של חוסר שביעות רצון מתוכנית הלימודים בתנ"ך.
המורים תיארו במידה רבה של כאב את המצב הקיים כיום ואת הנזק החינוכי הנגרם לדעתם לתלמידי החמ"ד בעקבות ליקויים הקיימים בתוכנית הלימודים, ביישומה בשטח ובבחינת הבגרות. בעיני המורים, לימודי התנ"ך,
במתכונתם כיום אינם משיגים את המטרות ואינם עונים על הציפיות של המורים והתלמידים גם יחד . תחושות ניתוק וניכור מהטקסט התנכ"י הן לדעת המורים, מנת חלקם של רבים מהתלמידים בהווה, והמורים מוטרדים מתחושות אלה ומודאגים בשל השפעתן על זהותו של בוגר מערכת החינוך של החינוך הממלכתי דתי בעתיד. אהבת התנ"ך נתפסת בעיני המורים כמפתח שיקשור את התלמיד אל הטקסט התנכ"י ויקרב אותו למצב בו הוא "יאהב
ללמוד
תורה
וירצה
לכונן
את
חייו
על
פי
התורה"
(תכ"ל בתנ"ך,
תשנ"ג).
המורים סבורים שיש "להאהיב"
על התלמידים את התנ"ך ו"להעצים
את
החוויה
הרגשית
שבלימוד"
כדי לקרב את התלמידים אל התנ"ך ולימודו. כיום,
הם חשים, שהתלמידים אינם אוהבים ללמוד תנ"ך ואינם מרגישים שלתנ"ך מקום ייחודי בזהות הדתית והלאומית שלנם.

לימוד תנ"ך נתפס בעיני המורים אמצעי לעיצוב אישיותו של התלמיד וככלי חשוב בעיצוב מערכת הערכים שלו בהתאם לתפיסה הדתית המקובלת עליהם.
בשל כך אכזבתם מתוכנית הלימודים גדולה במיוחד, הם מתארים תחושת החמצה עצומה המשקפת את הפער בין המטרות המבורכות של הוראת תנ"ך (תכ"ל בתנ"ך,
תשנ"ג)
לבין תוכנית הלימודים, יישומה בפועל והוראת התנ"ך תחת מגבלות הפרקטיקה הבית– ספרית.
הם חשים שלימוד התנ"ך בתוכנית הנוכחית אינו מהווה עבור תלמידיהם בסיס מוצק שעליו יכולים התלמידים להשתית את עמדותיהם באשר לסוגיות אקטואליות המעסיקות את הציבוריות הישראלית. לדעתם,
לימוד התנ"ך כפי שהוא מתבצע היום אינו מסוגל לבסס אצל התלמידים עוגן ערכי מוצק שעליו תיבנה מערכת ערכים ואמונות שיסייעו לתלמידים להתמודד עם אתגרי העולם הפוסט – מודרני שסובבים אותם כיון שבסופו של דבר הלימוד הינו טכני, ש"הופך
את
התנ"ך
צו
לצו
וקו
לקו"
ואינו מקנה לתמידים את ה"הכרה שהתורה בונה את אישיות האדם, החברה והעם" (תכ"ל בתנ"ך,
תשנ"ג).

רבים מהמורים מבקשים להפחית את כמות החומר הנכללת בתוכנית הלימודים ובכך להקטין את תחושת המירוץ המתמיד אחרי הספק החומר. תחושה שמלווה את המורים והתלמידים ומונעת מהמורים להעמיק בנושאים שנראים להם חשובים, תוך חיזוק ההיבטים הערכיים והרגשיים שבלימוד התנ"ך ובלשונה של אחת המורות: "שנוכל
להספיק
נושאים
של
אמונה
וחינוך"
כדי "שהלימוד
יהיה
יותר
משמעותי
לחיים
ויקנה
ערכים,אמונה
ומידות
בלימוד
התנ"ך." מרבית המורים ציינו שאין אפשרות מעשית להספיק וללמד את כל החומר הכלול בתוכנית הלימודים בצורה משביעת רצון מבחינתם,
– אם משום שהחומר איננו ממוקד דיו "אני לא יודע איזה פרשנים עלי ללמד בחומש בראשית",
ואם משום שנעשה ניסיון למקד את המורים אך היקף החומר עצום,
כפי שמציין הרב מאור,
בראיון שנערך עם מורי הישיבה התיכונית:
"יש
פה
ניסיון
טוב
[מיקוד
פרשנות
לחומש
דברים]
אבל…
אין
מספיק
זמן
ללמוד
את
כל
הפרשנים."
בנוסף,
אין למורים את הזמן הדרוש כדי ללמד ולתרגל מיומנויות חשובות הנחוצות לניתוח הטקסט ברמה גבוהה.

נדון במספר סוגיות עקרוניות, בעלות חשיבות פדגוגית העולות מן הממצאים.

רמת
הקושי
הרצויה
של
מקצוע
התנ"ך.
דברי המורים חושפים התלבטות באשר לרמת הקושי הרצויה בהוראת התנ"ך.
קונפליקט זה עומד בבסיסם של כמה מהנושאים שנדונו כמו היחס שבין מרכיב הבקיאות למרכיב הפרשנות, הציונים הנמוכים יחסית בבחינת הבגרות, התסכול של אוכלוסיות חלשות והעניין הנמוך שתלמידים מגלים בלימוד תנ"ך.
יש מבין המורים מי שסובר שיש להקל על התלמידים בייחוס משקל רב יותר לחלק הסיפורי בתנ"ך ולבקיאות בספריו. הם מדגישים את חשיבות הרלוונטיות של הסוגיות הנלמדות לימינו אנו ואת הצורך לחזק את ה"חיבור"
שבין עולמם של התלמידים ללימוד התנ"ך.
המתנגדים לגישה זו מזהירים מלימוד תורה ברמה של "כה עשו חכמינו"^
וחוששים שהפחתת הדרישות תגרום להידרדרות נוספת במעמדה של הוראת התנ"ך.
מורים אלה סוברים שחשוב לחנך את התלמידים לעמל שבלימוד, תוך הדגשת מיומנויות של ניתוח טקסט, הבנת המבנה, הכרת הפרשנות לסוגיה, וחיזוק היכולת ללימוד עצמי ברמה גבוהה.

בסקר הנוכחי נחשף הרצון של המורים לשפר את הוראת התנ"ך על רקע התלבטותם של המורים שמחד מעוניינים לקרב את המקצוע לליבותיהם של התלמידים ולגרום להם לאהוב את לימוד התנ"ך ומאידך חוששים שההקלות בלימוד יובילו להפחתה בערכו של לימוד התנ"ך ולהשקעה מועטה בו מצד הנהלות בתי הספר,
מורים ותלמידים.
הדברים משתקפים במילותיה של פנינה:

"עד
שלא
ייקחו
שיעורים
פרטיים
בתנ"ך
כמו
במתמטיקה,
לא
ישתנה
מצב
המקצוע…

ומצד שני

…כששונאים
מתמטיקה
זה
לא
סוף
העולם.
כששונאים
תנ"ך
זה
סוף
העולם"
(פנינה,
מורה באולפנה).

עם זאת,
לפי ממצאי הסקר נראה שמרבית המורים סוברים שיש לשנות את תוכנית הלימודים ואת בחינת הבגרות בכיוון של הפחתת מרכיב הפרשנות והגדלת מרכיב הבקיאות תוך שמירה על רמת הדרישות הלימודיות.
אין המורים מעוניינים ליצור מקצוע שיהיה "קל"
ללומדו,
להיפך,
חשוב להם שתלמידים יחושו שלימוד התורה נקנה בעמל ובמאמץ.
עם זאת,
מהממצאים נראה שהמורים מעוניינים להקל בדרישות הנכללות בתוכנית הלימודים באמצעים שונים כמו הגדלת מרכיב הבקיאות בבחינת הבגרות על חשבון מרכיב העיון,
הורדת פרקי לימוד קשים (כמו ספר איוב)
והפחתה בכמות החומר הכלול בתוכנית הלימודים.

תוצאות הסקר קשורות לספרות המחקרית הבוחנת את הסטאטוס של מקצוע לימוד תוך התייחסות לרמת הקושי המיוחסת לו. המקצועות השונים מצויים על רצף שבקצהו האחד מקצוע "קל"
להוראה וללימוד ובקוטבו האחר מקצוע הנתפס כ-"קשה"
להוראה וללימוד.
מקצוע קשה נחשב ליוקרתי ומאתגר יותר בהשוואה למקצוע קל (de Brabander, 2000).
כאשר מורים תופסים את מקצוע ההוראה כקשה,
הם נוטים להחמיר בדרישות מתלמידיהם ומעצמם.
הם רואים את עצמם מחוייבים לשיטות לימוד אפקטיביות,
למאמץ ולהשקעת משאבים בדרכי הוראה והערכה.
לעומתם,
מורים שתופסים את המקצוע כקל עשויים לדרוש פחות מעצמם ומתלמידיהם. עמדות המורים בסקר משקפות רצון להפוך את המקצוע למקצוע יותר אהוב גם באמצעות הקלות מסויימות אך לא על חשבון העמקה ומאמץ בלימוד.

רמות
לימוד והקבצות.
תלמידי
החינוך הדתי מייצגים אוכלוסייה מגוונת
מאד מבחינת רמת הדתיות וההישגים הלימודיים
(דגן,
2006, שוורצולד,
1990). מחקרים
קודמים מצביעים על כך שאוכלוסיית התלמידים
בתיכון המקיף שונה במספר מדדים מאוכלוסיית
הלומדים בתיכון העיוני באולפנה
ובישיבה התיכונית.
לסלוי
וריץ'
(2001) מדווחים
כי בבתי הספר המקיפים הדתיים רוב התלמידים
הם
ממוצא מזרחי וכי הרקע ההשכלתי של הורי
תלמידי
המקיף
נמוך בהרבה מזה של תלמידי
האולפנה,
הישיבה
התיכונית
והתיכון העיוני.
הם
מצביעים עוד על קיומו של פער ניכר ברמת
שמירת המצוות בין תלמידי
האולפנה
והישיבה התיכונית
לבין שאר התלמידים
כאשר באולפנה קיים שיעור גבוה של תלמידים
המגדירים
עצמם
כ"דתיים"
או
"מאד
דתיים".
אחריהם
תלמידי
התיכון העיוני ובסוף הרשימה הלומדים
בתיכון המקיף.
בנוסף,
רמת
ההישגים הלימודיים בתיכון המקיף מאופיינת
בציונים נמוכים באופן יחסי.
הישגי
התלמידים בבתי הספר המקיפים בבחינות
הבגרות נמוכים מציוני חבריהם הלומדים
בבית הספר התיכוניים,
באולפנות
ובישיבות התיכוניות
(דגן,
2002). בהלימה
עם הממצאים האלה,
אכן
גילינו שיש התייחסות דיפרנציאלית של
המורים המלמדים בבתי ספר שונים למשל לגבי
לימוד הפרשנות–
היקפה
ועומקה.

המורים המלמדים אוכלוסיות חלשות יותר שהשתתפו בראיונות המחקר – מורי התיכון המקיף,
וחלק המורים המלמדים באולפנה תיארו את הקשיים הניכרים העומדים בפני התלמידים בלימודי התנ"ך.
מדובר בקשיים שקשורים לפער הרחב הקיים בין שפת הדיבור לשפה התנכ"ית,
ליכולת לקריאת טקסט ולהבנת הנקרא ברמה גבוהה,
להבנת פרשנות וללימוד עצמי של טקסט לא מוכר.
הקושי של התלמידים מתבטא בחוסר רצון ללימוד תנ"ך,
בתחושת ניכור וניתוק כלפי הטקסט ובהחמצת מטרות הוראת התנ"ך.
המורים שהשתתפו בראיונות הסקר,
שחלקם משמש מעריכים בבחינות הבגרות מתארים את ההישגים הנמוכים במיוחד של התלמידים המתקשים ואת תחושת הפער העצום בין דרישות התוכנית לבין יכולות התלמידים.
קשיי התלמידים החלשים מועצמים בשל ההחלטה שכל מסגרת של אולפנה או ישיבה מחויבת ללימוד תנ"ך בהיקף של חמש יחידות לימוד גם כאשר לא כל תלמידיה מסוגלים לכך.

בראיון שנערך עם מורי האולפנה המשרתת אוכלוסייה מגוונת יחסית הציעו המורים ליצור מנגנון של הסללה בלימודי התנ"ך כבר מכתה י"א.
לשיטתם,
השוני בין התוכניות חייב להיות שוני איכותי ולא שוני כמותי בלבד בדומה למשל לאופי השונה של תוכניות הלימודים במתמטיקה בהיקף שלוש וחמש יחידות לימוד.
הלימודים בהיקף של שלוש יחידות לימוד יכללו לימודי בקיאות בהיקף נרחב יותר ולימוד הפרשנים יהיה ברמה יותר נמוכה.

לימוד
לפי
נושאים.
בשל העומס הרב הקיים בתוכנית הלימודים הרצון להספיק כמויות גדולות של חומר נוצר מצב בו המורים מדווחים על מרוץ מתמיד שמטרתו לכסות טווח רחב של תכני לעמודים בלא יכולת ללימוד מעמיק ומפרה. בראיונות המחקר הציעו מורים לשקול לימוד לפי נושאים. לימוד שיכלול התייחסות לסוגיה מסויימת תוך לימוד הטקסט התנכ"י,
הפרשנות,
ההלכה ומחשבת ישראל באותו נושא. יחידת לימוד כזו קיימת (סוגיית הקריאה לשלום בעת מלחמה, וישליצקי וגואלמן, תשס"א)
אולם יש להרחיב ולהעמיק את הלימוד בה ולבנות כמה יחידות דומות, בנושאים משמעותיים עבור התלמידים כדי לבסס את הלימוד לפי נושאים.

[מציעה]
חמש
שש
סוגיות
תלמידים
ילמדו
אותם
לעומק.
סוגית
עבד
עברי, סוגית
שנת
שמיטה,
הקריאה
לשלום
במלחמה
כמו
מה
שיש
לדעתי
זה
פחות
רלוונטי,
סוגיות
כאלה. למשל
שנה
הבאה
יש
לנו
שמיטה, יש
סוגיה
נהדרת
של
שנת
שמיטה
שהיא
גם
עוברת
לאורך
חומשים.
אם
נעבד
אותה,
לומדים
אותה
כמו
שצריך, ואז
יש
לך
משהו
ביד. גם
תורה, גם
פרשנות,
גם
מחשבת
ישראל, גם
הלכה, הכול.
זה
לדעתי
צריך
להיות".
(פנינה,
מורה באולפנה)

לדעת מרבית המורים איתם שוחחנו בראיונות, יש לשקול בחיוב לימוד של חלק מיחידות הלימוד סביב נושא מרכזי או מספר נושאים בהם תהיה למורה אפשרות בחירה בין חלופות שונות.

גישה זו אומצה בתוכנית הלימודים במקרא בחינוך הממלכתי בו לימוד המקרא בארבע שנות הלימוד מכיתה ז ועד כיתה י מורכב מנושאי–גג ומפרקי נבואה.
נושאי–הגג בנויים על הרצף ההיסטוריוגרפי–כרונולוגי.
בכל נושא גג ברצף משתלבים טקסטים מקראיים וטקסטים חוץ מקראיים מתחומי דעת נוספים כמו שירה,
ארכיאולוגיה ועוד (תכ"ל במקרא לחינוך הממלכתי,
תשס"ג).
מטרת ההוראה בדרך זו, להביא את הלומדים לראייה כוללת ולבחינה של נושאי למידה שונים המקופלים בפרק התנ"ך שהם מבקשים ללמוד. יש לציין, כי הלימוד הקורלטיבי הוא דרך לימוד אופקית, שבה עומדים על הקשר והנאמר של סוגיות מסוימות בספר דברים אל הנאמר בחומשים קודמים ואל הנאמר בספרי נביאים ראשונים ואחרונים ואל הנאמר בכתובים. הדיון והעיון יביאו את הלומדים לראייה כוללת של הפרשה, הן להיבטים של הפשט והן להיבטים רעיוניים, מחשבתיים,
מוסריים וכדומה (ברקוביץ',
1996).

הדרכה
וליווי.
הצורך של המורים בהדרכה בליווי בעבודתם עלה בהקשרים שונים בסקר. ראשית,
המורים ציינו את הצורך ביותר הכוונה ומיקוד בעבודתם. ביטוי לכך ניתן למצוא בדברים הבאים:

"לאיוב
שהוא
ספר
קשה
מאוד
מאוד, שאין
שום
הדרכה, שום
דבר
איך
ללמד
אותו.
השאלות
שם
הם
שאלות
קשות, ברמה
של
תורה, גם
הניקוד
הוא
ברמה
של
תורה
ואין
שום
הדרכה.
כנ"ל
בישעיה
ותהילים
של
י"ב.
וגם
כאן
אני
מצפה
שתהיה
איזה
הדרכה
מסוימת…אז
אני
מצפה, גם
בחלק
של
הנ"ך
שתהיה
קצת
יותר
הדרכה. מה
שיותר
נורא, ששם
שואלים
שאלות
מה
שרוצים.
שאלות
מכל
הבא
ליד. אז
איך
אני
אלמד? מה
אני
אגיד? תלמדו
את
השיעורים
שלי
ותלמדו
לפי
דעת
מקרא? אז
צריך
יותר
למקד."
(הרב מאור,
מורה בישיבה תיכונית)

בראיונות ציינו מורים לטובה את תהליך המיקוד שנעשה ביחידת הלימוד בתורה. מיקוד שכלל בעיקר את רשימת הפרשנים שיש ללמוד. מיקוד זה כיוון את המורים והתלמידים לעבר למידה יותר מדוייקת. נראה שהמורים מצפים ליתר מיקוד גם ביחידות אחרות בחומר הנלמד. המורים זקוקים לעזרה והם מודעים לכך, הם חשים שההדרכה המקצועית שהם מקבלים כיום אינה מספקת אותם והם רוצים יותר. הם מקדמים בברכה תהליכי הכוונה ומיקוד שקיימים באופן חלקי בתוכנית הלימודים ומצפים לחיזוקה של מגמה זו.

הכשרת
המורים
וליווי
המורים
תוך
כדי
עבודתם
בפועל.
בחלקו הכמותי של הסקר דיווחו המורים כי הם חשים ביטחון ברמת הידע שלהם בתנ"ך.
עם זאת, בראיונות שקיימנו, עלה הצורך בחיזוק ידיעותיהם של המורים בתנ"ך וכן בביסוס מיומנויות הדרושות ללימוד תורה ולהוראתה. מכיוון שבשל אילוצי המערכת, גם מורים שלא התמחו בתנ"ך בעת לימודיהם מלמדים תנ"ך בפועל, הם מתקשים במיוחד בעבודתם וחסרים ידע בסיסי בתכנים ושליטה טובה במיומנויות הדרושות.

"אבל
יש
עוד
נקודה
מלבד
זה, אני
טוען
שמורים
לא
מלמדים
תנ"ך
כראוי,
מורים
לא
יודעים
ללמד
תנ"ך
כמו
שצריך.
מורה
למתמטיקה
מכשירים
אותו
ללמד
מתמטיקה,
טכניקות,
אמצעים,
הוא
מלמד
ולאט
לאט. מורים
לתנ"ך
לא
מלמדים
אותם
כראוי,
הוותיקים
לא
יודעים
מיומנות
כמו
שצריך.
עכשיו,
אני
טוען
שללמד
מיומנות
בתנ"ך
זה
קשה, צריך
ללמוד
ולקבל
הכשרה."
(יעקב,
רכז תנ"ך באולפנה)

מחקרים שונים מעידים על כך שהידע של המורים במקצוע אותו הם מלמדים,
היקפו ועומקו הוא בעל חשיבות ראשונה במעלה לעבודתם.
ככל שהם יודעים יותר,
הם מסוגלים לקשר בין מושגים ורעיונות שונים מאותו עולם תוכן או לקשר מושגים לתחומים המשיקים למקצוע ההתמחות שלהם – כך משתפרת והולכת יכולת ההוראה שלהם (Jegede, Taplin & Chan, 2000; (Schwartz &
Lederman, 2002 . הבנה מעמיקה של עולם התוכן מעניקה למורה הסתכלות רחבה על חומר הלימוד המאפשרת לו להתייחס לנושאים חשובים שמעבר לתוכנית הלימודים הפורמלית והמעניקה לו גמישות בעבודתו בכיתה (Carlsen, 1991; Darling-Hammond, 1997; Parker &
Heywood, 2000). כדי לחזק מורים מתחילים ומורים בעלי רמת ידע נמוכה מהרצוי, הציעו מורים בראיונות להקפיד על מסגרת של מורה וותיק החונך מורה מתחיל ומסייע לו בהיבטים הפדגוגיים של הוראת נושא חדש ותרגול המיומנויות החיוניות ללימוד מושכל של הטקסט והפרשנות.

עמדות המורים: מעורבות ושותפות

"אנחנו
רק
מחכים
שישאלו
אותנו. יש
לנו
הרבה
מה
להגיד…"(משה,
מורה באולפנה).

הרושם הראשוני המתקבל מדברי המורים נוגע למידת המעורבות הרבה שהם מגלים בנושא הוראת התנ"ך.
כל המורים שפנינו אליהם בסקר הטלפוני הביעו רצון להתראיין למרות הטרחה המסויימת הכרוכה בדבר. גם כשהתבקשו להגיע לראיונות, המורים גילו מוכנות לשוחח ולהביע את עמדותיהם, תוך הבעת תחושות החמצה וכאב מאופייה של תוכנית הלימודים הנוכחית ומהפער בין המטרות החשובות של הוראת התנ"ך לבין המציאות בשטח.

לדעתנו,
יש לראות בעמדות המורים מנוף לביצוע שינויים חיוביים בתוכנית הלימודים בתנ"ך.
הספרות המחקרית מצביעה על המורים כעל עמוד התווך בביסוסה של כל תוכנית לימודים חדשה. כדי שהטמעת תוכניות לימודים חדשות בבית הספר תצלח, יש להכיר ולהבין את עמדות המורים המלמדים את המקצוע, להיות מודעים לאתגרים העומדים בפניהם ולקשיים איתם הם מתמודדים (van Driel, Bulte & Verloop, 2005; Haney, Czerniak
& Lumpe 1996). רפורמות בתוכניות הלימודים המונחתות על המורים מלמעלה עשויות לגרום להתנגדות גלויה או סמויה ליישום התוכניות. כאשר מורים חשים שההוראות ניתנות מגבוה, מגורם שאינו מכיר מקרוב את הדילמות שהם חווים במהלך עבודתם בכתה ואת ההתנסויות היומיומיות שלהם, הם לא רוצים לקדם את התוכנית ולתרום להצלחתה. הסקר הנוכחי חשף את רמת המוכנות הגבוהה של המורים לביצוע רפורמות בתוכנית הלימודים ואת הרצון שלהם להיות שותפים בביצוע שינויים אלה. ראוי שקובעי המדיניות במשרד החינוך יגייסו מורים המלמדים תנ"ך בפועל וישתפו אותם בכל שלב של תכנון ויישום תוכנית הלימודים. יתר על כן, יש לייחס חשיבות מיוחדת להיוועצות במורים המייצגים את אוכלוסיית תלמידי החמ"ד לגווניה. ממצאי הסקר חיזקו את הידוע לנו על השונות הרבה הקיימת בקרב תלמידי החמ"ד הן במישור הלימודי והן במישור הדתי. מן הראוי שבכתיבת תוכנית לימודים חדשה ייתנו המתכננים את הדעת לצרכים וליכולות של כלל התלמידים בחמ"ד ויתרמו בכך להשגת מטרות הוראת התנ"ך.

לסיכום,
בכל הראיונות שנערכו עמם חזרו על עצמן שאלות המורים – מה
ייצא
מהסקר
הזה, מי
מקשיב
לנו?. לא יכולנו להבטיח להם שעצותיהם יתקבלו ושרעיונותיהם יתממשו אך הבטחנו שדבריהם יגיעו אל העוסקים במלאכה ואל מקבלי ההחלטות במינהל החינוך הדתי. אנו תקווה שממצאי הסקר אכן ישמשו בסיס לדיון פורה ותכליתי לקראת שינויים בתוכנית הלימודים כדי לשפר את לימוד המקרא והוראתו.

סיכום

מטרת
הסקר הייתה תיאור וניתוח עמדותיהם של המורים לתנ"ך בחטיבה העליונה בחינוך הממלכתי דתי בנוגע למספר שאלות בסיסיות הקשורות לתוכנית הלימודים, לדרכי ההוראה בכתה ולמבנה בחינת הבגרות. הסקר בוצע על פי הזמנת מנהל החינוך הדתי, ויוצג בפני ועדת המקצוע שתוכל להתבסס על תשתית נתונים מוצקה בבואה לבצע רפורמות בתוכנית הלימודים בתנ"ך.

הוראת תנ"ך בחמ"ד הינה ייחודית בשל המטרות המגוונות המאפיינות אותה. בנוסף למטרות הלימודיות המשותפות לכל מקצועות הלימוד, לתנ"ך מטרות רגשיות, ערכיות והתנהגותיות המשקפות את ערכי החמ"ד ומשנתו (תכ"ל בתנ"ך,
תשנ"ג).
הקדושה המיוחסת לתנ"ך ומרכזיות ההוראה והלימוד משתקפת בציפיות המרובות שיש למורים מהוראת התנ"ך בתחום הערכי והרגשי (אילוז,
2004), בשעות המרובות המיועדות ללימוד תנ"ך ובהיקף הלימוד, שכן מרבית תלמידי החמ"ד נבחנים בבחינת הבגרות בהיקף של 5 יחידות לימוד.

בשנים האחרונות נשמעים בקרב גורמים שונים בשדה החינוכי קולות המביעים אי שביעות רצון מתוכנית הלימודים הנוכחית ומגודל הפער שבין המטרות המופיעות בתוכנית הלימודים לבין הוראת התנ"ך כפי שהיא מתבצעת בפועל. פער זה הוביל את ראשות מינהל החינוך הדתי להכרה בצורך לעריכת שינויים בהוראת התנ"ך.
ההתמקדות במורים לתנ"ך מעוגנת בהנחה שהמורים הם עמוד התווך בבסיסה של כל תוכנית לימודים. כדי שהטמעת תוכניות לימודים חדשות בבית הספר תצלח, יש להכיר ולהבין את עמדות המורים המלמדים את המקצוע, להיות מודעים לאתגרים העומדים בפניהם ולקשיים איתם הם מתמודדים (van Driel, Bulte & Verloop, 2005; Haney, Czerniak
& Lumpe 1996).

שיטה:
128 מורים השיבו לשאלון טלפוני שכלל 15 שאלות סגורות ו-3 שאלות פתוחות. 10 מורים התראיינו בשלושה ראיונות קבוצתיים בתיכון מקיף, באולפנה ובישיבה תיכונית. דגימת המשתתפים בראיונות נעשתה באמצעות דגימת אשכולות ישירה של בתי ספר שהפנו אותנו למורי החטיבה העליונה בתנ"ך.

ממצאים
עיקריים:
ראשית,
נראה שתוכנית הלימודים בתנ"ך לא מאפשרת למורים ללמד כפי שהיו רוצים ללמד תנ"ך.
המורים אינם שבעי רצון מתוכנית הלימודים הקיימת ומגלים רמת מעורבות גבוהה בנושא.
שנית, המורים חשים בטחון ברמת הידע שלהם ובמידת ההיכרות שלהם עם היבטים שונים של תוכנית הלימודים אך אינם מרגישים שהם מקבלים הדרכה מספקת בעבודתם.
הם מבקשים עזרה נוספת – במיקוד תכני הלמידה,
בסיוע למורים מתחילים ובדרכי התמודדות עם השונות בין תלמידים.
כמו כן בולט הפער בין מידת ההסכמה המועטה עם חשיבות הדגשת הניתוח הפרשני לתמיכה המרובה בהדגשת לימודי הבקיאות.

המורים התייחסו למספר מגבלות בתוכנית הלימודים הקיימת ובעיקר לנושאים הבאים: עומס החומר ומיעוט הזמן , היחס שבין לימוד הבקיאות ללימוד הפרשנות, חוסר ההתאמה של תוכנית הלימודים למגוון התלמידים הקיים בחינוך הדתי ומבנה ואופייה של בחינת הבגרות.

עומס החומר ומיעוט הזמן גורם לדעת המורים ללימוד שטחי ומהיר שאינו מקנה לתלמידים הבנה מעמיקה בתכנים ושליטה במיומנויות הנחוצות להבנת הטקסט התנכ"י ולניתוח הפרשני. אולם ההחמצה העיקרית שהמורים חשים נוגעת לפער שבין המטרות בתחום הרגשי והערכי לבין אופי הלימוד וההוראה. המורים מתארים כיצד המירוץ אחר הספק כמות נכבדה של חומר לימודי אינו מאפשר להם להתעכב על סוגיות עקרוניות בתחום האמונה והרגש כמו למשל "צדיק ורע לו– רשע וטוב לו". המסרים הערכיים והאמוניים הנובעים מן הטקסט נבלעים בלימוד הטכני שמבוסס על הבנה וניתוח של פסוק אחר פסוק.

לימוד הפרטים ללא התייחסות לתמונה הכוללת קשור גם ליחס שבין מרכיב הבקיאות למרכיב הפרשנות. המורים,
רובם ככולם סוברים שמרכיב הפרשנות גדול מדי בהשוואה למרכיב הבקיאות המצומצם יתר על המידה. מיקוד תשומת הלב בפרשנות מונע מהמורים ומהתלמידים לחוות את לימוד התנ"ך כטקסט שלם בעל משמעות ומקנה ללמידה אופי טכני.

אופייה של בחינת הבגרות היה נושא מרכזי שעלה בדברי המורים, עד כדי תחושה שהבחינה היא אבן נגף בהוראת התנ"ך ובלימודו: היא מאופיינת בהתמקדות יתר בפרשנות, ברמת קושי גבוהה מדי ובחוסר התאמה לצרכים של מגוון תלמידי החמ"ד.
המורים מציעים להבדיל את תוכנית הלימוד ברמת השלוש יחידות באופן מהותי מרמת הלימוד של תוכנית בהיקף של חמש יחידות תוך העלאת מרכיב הבקיאות בתוכנית המצומצמת.

הצעה נוספת שהועלתה ע"י המורים הינה לימוד רוחבי לפי נושאים של סוגיות רלוונטיות לחיי התלמיד. לימוד זה יתבסס בעיקר על הטקסט התנכ"י אך יכלול גם למידה של מקורות חוץ תנכ"יים מתחומי ההלכה, מחשבת ישראל ועוד. בתוכנית הלימודים הקיימת, ישנו מרכיב של לימוד נושא (סוגיית הקריאה לשלום במלחמה) והמורים מציעים לבנות עוד יחידות לימוד במתכונת דומה ולהגדיל בכך גם את חופש הבחירה של המורה.

הסקר הנוכחי חושף את רמת המוכנות הגבוהה של המורים לביצוע רפורמות בתוכנית הלימודים ואת רצונם להיות שותפים בביצוע שינויים אלה. אהבת התורה וחינוך ללימוד תורה הם בנפשם של מורי החמ"ד,
ולכן הפער בין מטרותיה של תוכנית הלימודים בתנ"ך לבין אופייה של הלמידה כואב להם מאד. מן הראוי שקובעי המדיניות במשרד החינוך יגייסו מורים המלמדים תנ"ך בפועל וישתפו אותם בכל שלב של תכנון ויישום תוכנית הלימודים. יתר על כן, יש לייחס חשיבות מיוחדת להיוועצות במורים המייצגים את אוכלוסיית תלמידי החמ"ד לגווניה, תוך התייחסות לשונות הלימודית והדתית המאפיינת אותה.

ביבליוגרפיה

אילוז, ש.
(2004). עמדות
חינוכיות
של
מורים
לתנ"ך
ולתושבע"פ
המלמדים
בנות
בתיכון
הדתי.
עבודת דוקטורט. רמת גן: בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר–אילן.

אמיתי,
י.
(2002). הוראת מקרא בחינוך הכללי–
עיון בתוכנית הלימודים.
בתוך ע.
הופמן וי.
שנל (עורכים).
ערכים
ומטרות
בתוכנית
הלימודים
בישראל (עמ'
264-249). אבן יהודה:
רכס,
מכללת בית ברל.

ברקוביץ',
י. (1996). הוראה
קורלטיבית בלימוד תנ"ך.
על המקרא והוראתו,
לקט מאמרים
למורה למקרא בבית הספר הממלכתי דתי,
3, 24-9. ירושלים:
משרד החינוך והתרבות,
האגף לתוכניות
לימודים.

‬

דגן,
מ.
(2002). השפעת
ההצבה
של
תלמידים
בבית
הספר
המקיף
על
ההישגים
הלימודיים,
עבודת מחקר לתואר שלישי.
ירושלים:
האוניברסיטה העברית,
בית הספר לחינוך.

דגן, מ.
(2006). החינוך
הציוני
הדתי
במבחן
הזמן
והתקופה:
חמישים
שנות
החינוך
הממלכתי
דתי
בישראל.
ירושלים:
המכללה האקדמית הדתית למורים ע"ש ליפשיץ.

וישליצקי,
א. וגואלמן,
י. (תשס"א).
סוגיית
הקריאה
לשלום
במלחמה.
ירושלים:
מרחבים.

לסלוי,
א.
וריץ',
י.
(2001). דו"ח
מחקר:
סקר
תלמידי
כיתות
י"ב
בחינוך
הממלכתי
דתי–
תשנ"ט. המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו רמת גן:
אוניברסיטת בר–
אילן,
בית הספר לחינוך.

צבר בן–יהושע,
נ. (1995). המחקר
האיכותי
בהוראה
ובלמידה. תל אביב: מודן.

רוזנק,
מ'
(2003).
צריך
עיון:
מסורת
ומודרנה
בחינוך
היהודי
בזמננו.
ירושלים:
הוצאת מאגנס.

שוורץ,
י.
(2003). הוראת
משנה
ותלמוד
בחינוך
הישראלי
באספקלריא
של
תוכנית
הלימודים
והספרות
הדידקטית. עבודת מחקר לתואר שלישי.
ירושלים,
האוניברסיטה העברית,
בית הספר לחינוך.

שוורצולד,
י.
(1990). החינוך
הממלכתי–דתי:
מציאות
ומחקר. רמת גן:
אוניברסיטת בר–אילן.

משרד החינוך והתרבות (תשנ"ג).
תוכנית
לימודים
במקרא
בבית
הספר
הממלכתי
דתי: גן,
א'- יב'.
ירושלים:
המחבר.

משרד החינוך והתרבות (תשס"ג).
תוכנית
לימודים
במקרא
בבית
הספר
הממלכתי:
גן,
א'-יב'.
ירושלים:
המחבר.

Carlsen, W. (1991). Subject-matter knowledge and science teaching: A
pragmatic perspective. In J. Brophy (Ed.), Advances in
research on teaching: Vol. 2. Teachers’ knowledge of subject matter
as it relates to their teaching practice (pp. 115-143).
Greenwich: JAI Press.

Chatterji, M. (2004). Evidence on What works": An argument for
extended-term mixed methods (ETMM) evaluation designs. Educational
Researcher, 33, 3-13.

Darling–Hammond, L. (1997). School reform at the crossroads:
Confronting the central issues of teaching. Educational Policy,
11, 151-166.

Davies, I., Gorard, S., & McGuinn, N. (2005). Citizenship
education and character education: Similarities and contrasts.
British Journal of Educational Studies, 53, 341-358.

de Brabander, C. J. (2000). Knowledge definition, subject, and
educational track level: Perceptions of secondary school teachers.
American Educational Research Journal, 37, 1027-1058.

Garratt, D., & Piper, H. (2003). Citizenship education and the
monarchy: Examining the contradictions. British Journal of
Educational studies, 51, 128-148.

Goetz, J. P., & Le Compete, M. D. (1984).
Ethnography and qualitative design in educational research.
Chicago: Aldine Publications Company.

Grossman, P. L. (1989). Learning to teach without teacher education.
Teachers College Record, 91, 191-208.

Haney, J. J., Czerniak, C. M. & Lumpe, A. T. (1996). Teacher
beliefs and intentions regarding the implementation of science
education reform standards. Journal of Research in Science
Teaching, 33, 971-993.

Hicks, D. (2001). Re-examining the future: The challenge for
citizenship education. Educational Review, 53, 229-240.

Holt-Reynolds, D. (2000). What does the teacher do? Constructivist
pedagogies and prospective teachers’ beliefs about the role of a
teacher. Teaching and Teacher Education, 16, 21-23.

Idalovichi, I. (2003). Should Bible studies remain in Israeli public
schools? Teacher`s attitudes toward Bible teaching as a mandatory
subject. Religious Education, 98, 155-179.

Jegede,
O., Taplin, M., & Chan, S. L. (2000). Trainee teachers'
perception of their knowledge about expert teaching.
Educational Research, 42,
287-308.

Johnston,
S. (1992). Images: A way of understanding the practical knowledge of
student teachers. Teaching and
Teacher Education, 8,
123-136.

Parker, J., & Heywood, D. (2000). Exploring the relationship
between subject knowledge and pedagogic content knowledge in primary
teachers’ learning about forces. International Journal of
Science Education, 22, 89-111.

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning
to teach. In J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton (Eds.),
Handbook of research on teacher education (pp. 102-119). New
York: Prentice Hall International.

Shkedi, A. (2000). Studying culturally valued texts: Teachers’
conceptions vs. students’ conceptions. Teaching and Teacher
Education, 17, 333-347.

Schwartz, R. S., & Lederman, N. G. (2002). "It's the nature
of the beast": The influence of knowledge and intentions on
learning and teaching nature of science. Journal of Research in
Science Education, 39, 205-236.

Timperely, H. S., & Phillips, G. (2003). Changing and sustaining
teachers` expectations through professional development in literacy.
Teaching and Teacher Education, 19, 627-641.

Van Driel, J. H., Bulte, A. M. A., & Verloop,
N. (2005). Research report: The conception of chemistry
teachers about teaching and learning in the context of a curriculum
innovation. International Journal of Science Education, 27,
303-322.

Wenger, G. C. (1999). Advantages gained by combining qualitative and
quantitative data in longitudinal study. Journal of Aging Studies,
13, 369-376.

Wineburg, S. S. (1996). The psychology of learning and teaching
history. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of
educational psychology (pp. 423-437). New York: Macmillan.

נספח:
סקר עמדות למורי תנ"ך

שלום רב,

אנו פונים אליך במסגרת סקר עמדות שנערך בקרב מורים לתנ"ך בחטיבה העליונה. הסקר נערך לבקשת מינהל החינוך הדתי ומבוצע על ידי המכון לחקר החינוך הדתי באוניברסיטת בר–אילן.
מטרת הסקר הינה לבצע מיפוי של עמדות המורים לקראת דיוניהן של ועדות מקצוע שהוקמו בעקבות המלצותיה של ועדת תורת חיים.

עליך לדרג את מידת הסכמתך עם כל אחד מהמשפטים הבאים על סולם בן 4 דרגות כאשר 1 משמעותו "במידה מועטה מאד" ו–
4 משמעותו "במידה רבה מאד".

שים
לב, לשאלות
אלו אין תשובות נכונות או בלתי נכונות.
אנו מעוניינים
בתשובה המשקפת את דעתך בלבד.

**בשאלות המסומנות בכוכבית תינתן למשיב אפשרות להרחיב באופן חופשי ובקצרה.

***בשאלה זו נשאל אותו מה בדיוק הוא רוצה להוסיף ועל מה הוא מוכן לוותר.

בנוסף, אנו מבקשים לדעת מספר פרטים נוספים:

1. וותק בהוראה: ________

2. מגדר ז / נ

3. סוג ביה"ס:
   תיכון עיוני/ אולפנה/
   ישיבה תיכונית/ תיכון מקיף

4. בעל תעודת הוראה בתנ"ך:
   כן/ לא

5. אם כן, לכתות:
   א–ו/
   ז–ט/
   ז–י/
   י–יב

6. לימוד לקראת תעודת הוראה התבצע ב: מכללה/
   אוניברסיטה/
   מכון הוראה

7. מגיש לבחינת בגרות כן/ לא

8. אם כן, לאילו שאלונים? בקיאות/
   עיון 5 יח"ל/
   עיון 3 יח"ל