פסיכולוגיה אינדיבידואלית בבית הספר

הבנה זו אינה אלא הזדהות. זו ממלאת תפקיד חשוב בחיים עוד מתחילתם והיא תלוו אותנו בכל עת קיומנו.

דרך משל: בתיאטרון אנו מרגישים את עצמנו בתפקידו של השחקן; בקראנו ספר, בתפקידו של הגיבור או הגבורה.

ישנם אלפי משלים לכך, כיצד קשורה פעולת ההבנה שלנו בהזדהות עם אדם. הרגשה זו טעונה אימון ולימוד. הדבר קורה גם בקריאת רומן, כאשר יחשוב הקורא, שהדברים מקבילים ממש לקורותיו. הוא אינו חש שהוא בעצם מעמיד עצמו במקומו של האיש שבסיפור.

אם הבנתם יפה, כיצד יש לקרוא תיאור של חיי ילד קשה חינוך, והרגשתם: אילו הייתי במצבו, עמדתי במקומו ועשיתי בדיוק כמוהו, שגיאותיי היו כשגיאותיו; אילו הייתי נתון באותה סביבה, ומטרתי הייתה כמו המטרה שהוא הציב לעצמו, הייתי נוהג כמוהו. בשעה שאתם יכולים לשים את עצמכם במקומו – אתם מבינים אותו. אם אין בידכם לעשות זאת, הרי כל עמלכם לשווא וללא הועיל, אל לכם לגשת לטפל בידל, כי לא תראו את השגיאות שהיו בסגנון החיים שלו.

אנו מזוינים בנשק המשובח ביותר, ובעזרת הפסיכולוגיה-האינדיבידואלית לא יקשה מאתנו להגיע ולבוא אל הנקודה שבה נפלה השגיאה.

הלא תדעו את השאלה החשובה ביותר שעלינו לשאול כדי להגיע להכרת השגיאה:

ממתי החלו התלונות?



התלונות באות לרוב בשעה שהתברר, כי הילד לא הוכן בעברו אל ההווה שבו הוא נמצא. למדנו על אילו נסיבות חדשות, שניתן לנו לראותן כמבחנים, אשר לפי תשובתם או העדר התשובה, רשאים אנו לקבוע אם הילד הוכן כהלכה אם לאו. השאלות הנשאלות מאת האדם הן תמיד בעלות אופי חברתי, הן מתכוונות לדעת מהי הזיקה שהילד נזקק לחיים, לזולתו ולבעיותיו. בחיים ישנן רק שאלות חברתיות, ותשובה עליהן מעידה על רגש חברתי כלשהו. בשלה בנו ההכרה, שהילד אינו אשם אם אין בידו לבצע את מה שתובעים ממנו, הואיל ולא למד, לא הוכן לכך.


מכאן נובעת גישה אחרת גם לעונשים. מעתה התפקיד שיעמוד לפנינו יהיה לחקור מדוע לא הוכן הילד כראוי. חקירה זאת באה לתקן את השגיאה ולהקנות לילד הכנה נכונה. בחנו את הנסיבות השונות, הממלאות תפקיד בבניין סגנון חייו של הילד. הבניין הזה תחילתו ביחסים אל האם, ומתוך התנהגותו יתברר אם עלה בידה לתת מסגרת נכונה ליחסים אלה. כל פעולות האברים של התינוק מכוונות לכך, כל הסתכלותו של הילד, הקשבתו, מעשיו, הכל יהיו לפי מידת-ההצלחה שהצליחה האם לרכוש את התעניינותו של בנה אליה ולהרחיבה לאחרים.

תנאי חיים חדשים הם לידת אח או אחות. זוהי אבן בוחן שנבחן בה הילד אם יש בלבו די עניין, רגש חברתי, או שהוא מתעניין רק בעצמו. ושוב באים תנאי חיים אחרים: גן הילדים, או שאחד ההורים, אשר אחריו היה הילד כרוך מאוד, ייפול למשכב לזמן ארוך ולא יוכל לטפל בו; או שהילד עצמו יחלה מחלה אנושה ויהיה נתון במסגרת מפנקת, ובהחלימו יהיה נדהם לראות שעלו לשוב לחיים רגילים ותובעניים.

נסיבות קשות אחרות הן, דרך משל, אם הילד המפונק עבר לרשות אב חורג או אם חורגת, או שהתייתם. ייתכן גם שהילד גדל בשנותיו הרכות בתנאים נוחים, ואחר כך יורדים ההורים מנכסיהם ואין בידם לספק את צרכיו.

גם שנוי פתאומי מהווה גורם מכריע: אם הילד עובר ממשפחה אומנת אוהדת, או מהורים זקנים מאירי פנים, אל הורים קפדנים המתייחסים אליו באופן גרוע. רק משהילד נתון יהיה במסגרת חיים קשה, יקל לנו לראות אם הוכן כהלכה.

בית הספר, חילופי מורים, ערכם רב בחיי הילד. לעתים קרובות מורגש מאוד אצל הילד אם מורה פלוני מסביר לו פנים, או אלמוני נוהג בו בתקיפות, על פי ההצלחה שהוא מצליח בבית הספר, על פי מספר החברים שרכש, על פי מידת התעניינותו בבני אדם בכלל – בכל אלה תיבחן מידת הרגש החברתי שבו.

לאחר ההתבגרות תיבחן דרגת התפתחותו של הרגש החברתי הזה במידת ההצלחה בעבודה, באהבה ובנישואין. כל תמונה שונה מחברתה.

מתעוררת שאלה: מפני מה אין לילד כל עניין באחרים, מדוע הוא חסר כל רגש חברתי? רציתי להטעים, כי מה שאני מתאר כאן, אינו אלא מסגרת על פיה נפעל. לא די שנדע זאת, דרוש שימצא האדם המוכשר לתרגם את הממצאים שמצאנו לפעולות חינוכיות.

הכרנו לדעת גם את שלושת טיפוסי הילדים, שהכנתם לקויה, והרגש החברתי נטול מהם לגמרי או שניתן בהם במידה מועטה.


1. ילדים בעלי אברים נחותים.

2. ילדים מפונקים.

5. ילדים שנואים.

ילדים אלה מעונינים בעצמם יותר מאשר בזולתם, מפני שהם מרגישים שהם גדלים בארץ אויב. כדי להכיר את סגנון החיים, המוטמע באופיו של הילד עוד ב 4-5 שנות חייו הראשונות, עומדים לרשותנו מכשירי עזר שונים, המגלים לנו את הקו שעל פיו יתנהג הילד. מכל תנועותיו ממבטו, ממצג גופו וכד', ניתן ללמוד ולהסיק.

אפילו מדרך שכיבתו במיטה אפשר ללמוד על התנהגותו בחיים. למשל, המצטנף כקיפוד וישן, בידוע שאין בו מרץ רב ואומץ רוח. השוכב במצב של "הזהרו", אנו משערים, שיש ברצונו להראות תמיד כגדול. ילד השוכב על בטנו ומפנה את גבו כלפי אחרים, הרי זה ילד ממרה, הוא מביע בשכיבתו את תנועת המרי. התנהגויות אלה מתארים סגנון חיים, ממש כמו הפחד, שיש ללמוד ממנו על הרגשת החולשה של ילדים מפונקים.

למדנו עד כמה יש להעריך את זיכרונות הילדות. כאשר נבין את ההירוגליפים הללו, נדע למצוא הרבה מצורת-החיים הראשונה של הילד. מעמדו של הילד בתוך המשפחה יש בו כדי לכוון את התפתחותו המיוחדת, הטיפוסית. בחירת משלח היד, הדמיון, החלומות בהקיץ וחיי החלום של הילד, אף הם משמשים נקודות-אחיזה, העשויות להקל את כניסתנו לתוך סגנון חייו ולהבינו. "דע את עצמך", זהו האמצעי העליון של החינוך, בעזרתו אנו רוצים להעמיד את הילד על שגיאותיו ולסייע בידו לעקור את מגרעותיו. אם הילד מבין את הקשר שבין הדברים האלה, הוא קנה לו עוד גורם-מכריע בחייו, ושוב אינו כמו היה מקודם. אז יתחיל לבקר את עצמו ולהפחית לאט לאט את לקוייו. זו תוצאה של "דע את עצמך", שאין להשיגה לעולם על ידי עונש ונזיפה.

איפה מתחיל תהליך זה כולו של התפתחות הרגש החברתי? בנפשו של הילד מקופלות כל האפשרויות לפיתוח רגש זה. ראשיתו נתונה בידי האם, משום שהיא האדם הראשון, שאליו קשור הילד, היא היא ה"אתה" (את) הראשון, שאתו בא הילד בזיקה חברתית.

עליה לשמש דוגמא של חבר אשר יש לסמוך עליו. זהו תפקידה החשוב הראשון.

תפקידה השני הוא, כאשר הזכרתי למעלה, להכין את הילד להתמודד בשאלות החיים, ולפרש ולגולל את התעניינותו גם בזולתו ובכל החיים על פני האדמה. חובתה לדעת, כיצד לעורר בילד התעניינות גם באביו, באחיו.

עוד בהיות הילד בן 4-5 שנים אפשר להכיר אם יהיה חבר אמתי או לאו. בכך ניתנת אפשרות להקדים רפואה לכמה שגגות ולקדם את פני קשיי החינוך: למנוע נברוזות, לגדור בפני ליקויים המובילים לפשע, להתפתחות במגמת ההתאבדות, לזנות, לפשע המיני וכדו', כל הלקויים של אנשים בעלי רגש חברתי ירוד או חסרי רגש כזה, שאין זיקתם אל זולתם כנה. לאחר שניטיב להבין את הקשרים הללו, יתחוור לנו, מה מעט עשתה האנושות למען מנוע בעד אלה, ומה רב הוא המוטל עוד עליה לעשות.

אין זה מן התפקידים הקלים להביא את השוגה לכך שיכיר בשגיאתו. כל סגנון חייו של הילד קשה החינוך מתקומם כנגד כל שינוי שאומרים להביא בו. פסטלוצי מעיר: "אם תבקש להחזיר למוטב ילד פרוע – ינקום זה נגדך בכל מקום, וכוונתו תהא תמיד להעמיד מכשולים וקשיים על דרכך". זוהי ההגנה העצמית של סגנון החיים המכני, שאינו רוצה בשינוי, וכמכונה ירצה להמשיך את דרכו.

רוצים אנו לטפל בילד קשה -החינוך, עלינו להזדיין לשם כך בסבלנות רבה, באורך רוח, בידידות ובאהבת הבריות, הילד זקוק לעמית כזה, שענייני האחרים קרובים ללבו; הילד מרגיש בכך ואפילו אם אינו מבין מהי התעניינות זו, כשם שלא יחבב אדם אנוכיי, הדואג לעצמו בלבד.

אם רוצים אנו לעורר את הרגש החברתי בילד, שני תפקידי האם יהיו לנו לקו:

עלינו לרכש את לבו של הילד ולהמשיך את התעניינותו אל האחרים. אל לנו לחזור על שגיאות האם ולצמצם את התעניינותו רק בנו, או שלא יהא בידנו בכלל לעורר בו את ההתעניינות הזאת. אין דרכים אחרות, מכיוון שחשוב קודם כל לעורר את הרגש החברתי. רגש זה קשור בקשר אמיץ בהתפתחותו של האדם. ילד חברתי מיטיב לראות ולשמוע, מיטיב לזכור, עושה חיל בלימודיו, מוכשר הנהו לקנות לו חברים וידידים, הוא חבר טוב במשחק. עוזר נאמן הוא וודאי אף גדולה תבונתו מהבנת האחרים. כל זאת משום שהרגש החברתי שבו מכשיר אותו לראות נכונה בעיניו ולשמוע באזניו ולהרגיש בלבו.

תיווכחו לדעת, כי הילדים אשר התפתח בהם הרגש החברתי במידה מספקת, מעשיהם הם בעלי מעוף רחב יותר, הם יתגברו על קשייהם ויהיו גם מאומנים יפה. גם זאת ניתן לראות, שהתופשים עמדות גבוהות בבית הספר, בחברה, בעבודה, וכן היודעים לפתור כהלכה את שאלות חייהם הנם כאלה, שהרגש החברתי מפותח אצלם ביותר.


מה מתרחש עם האחרים? ברור הדבר שהם לא יעמדו בשורות הראשונות של הקבוצה המובילה את החברה. ואפילו אם יעמידם המקרה המוצלח בשורה הראשונה, הרי מצבם זה לא יהיה בן קיום. הם לא יהיו רצויים, וכחם לא יעמוד להם בבואם ליישב את שלוש שאלות החיים (שאלת החברה, העבודה והאהבה), כי אין לבם עם זולתם, מפני שלא התאמנו בזה דים; לפתרון כל השאלות האלה אין דרך אחרת מלבד זו המובילה אל החברה.

ברצוני להציג לפניכם עוד תיאורי ילדים אחדים קשיהחינוך ולהראות לכם כיצד אנו, אנשי הפסיכולוגיה האינדיבידואלית באים להבנת קווי האופי וסגנון חיי הילד בעזרת רשת השאלות שלנו.

מדובר כאן על בילדה בת 11 מכיתה ה'. תלונות אמה מוסבות על זה, שבתה, אשר היא בדרך כלל ילדה טובה, משתנה לפרקים לרעה.

אנו יוצאים מההנחה, שאין מעשה ניסים בנפש האדם, ושאלתנו היא: באילו נסיבות, תתנהג הילדה שלא כהוגן?


"מתברר שהילדה יוצאת מגדרה, בעת שאחותה הגדולה ממנה ב- 16 חודשים מתכוננת לקחת ממנה את בגד הרחצה שלה. היא נותנת קולה בצריחה, מגדפת ומסתערת על אחותה, מחשש שתלכלך את בגדה"

דברים כאלה שכיחים בתוך המשפחה. עלינו לשאול מה מתרחש בהזדמנות זו, ומה מביא את הילדה, הטובה בדרך כלל, לכך, שתרעש ותגעש ותפרוץ בצריחות? תשובתנו תהיה, שהיא מעמידה את עצמה לפני אחותה כחזקה הימנה, וגם שואפת להיות התקיפה בכלל. הנה קו אחד, שמגמתו להתגבר על אחותה הגדולה משכמה ומעלה. כבר רמזנו על כך ששתי אחיות (או אחים הגדלים במשפחה – מאמצי הצעיר הם להשתוות לבכור, ומאמצי הבכור הם לשמור על מעמדו או לחזקו.


"המבוגרת מראה נטייה להערים בפני הצעירה קשיים ולהביאה במצב בו תגלה את חולשתה".

– היא מעמידה את אחותה בניסיון. –


"נוטלת את הבגד וזורקת אותו ארצה".

הנה פה הנסיבות אשר יורנו אם ניתנה לילדה הכנה חברתית נכונה. כאן מתברר שעניין רב לה באישיותה היא. יש להניח, שהצעירה מסכימה כי היא באמת חלשה, ורק בעזרת צעקת-רצח תוכל להתקיים. רגש הנחיתות מפותח בה מאוד, הוא מדריך את מנוחתה, ובהזמנויות שונות בא רגש זה לידי התפרצות.


"ישנה עוד שעת כושר, שבה מתגלה אותו חזיון: כשהאחות עוברת דרך החדר בשעה שהיא מתלבשת."

– דומה שהיא ביישניתמאוד. ביישנית יותר מהרגיל. האם סבורה שביישנות זו של הילדה ממנה באה, שכן אף היא ביישנית מטבעה, ולדעתה, בשל כך צועקת הילדה ומשתוללת. דעתנו שונה. סבורים אנו שהילדה מתביישת בגלל רגש הנחיתות שלה. מאליה צפה השאלה, מה הן הסגולות הגופניות של שתי האחיות, זו לעומת חברתה? האס סחה, שהבכירה היא נערה מצוינת ביופייה, ואילו הצעירה מוצקה, קשת-ערף, נמוכה ומסורבלת, והאורחים משבחים את הבכירה ויגמרו עליה את ההלל. הצעירה מרגישה את עצמה מקופחת, חושבת שגורלה הרע לה, והיא חוששת שמא תגיע למצב בו יובלט חסרונה לעין כל.

הסברתי לאם, שיש לשנן לנערה, כי הבל היופי ואין הוא ממלא בחיים תפקיד כה גדול, וכי חשוב יותר שהאדם יהיה בריא…

הילדה מראה את הטינה שבלבה גם לבית הספר. היא משתמטת מלימודים. האם מספרת, שזה לא כבר אירע מקרה זה: הצעירה סירבה לקום ממיטתה בשבע בבקר וללכת לבית הספר; היא ספרה זאת לאחותה, וזו השיבה: "אם כך, אל תקומי היום כלל, הישארי כל היום בבית!" ואמנם לא ביקרה הילדה בבית הספר, ושכבה במיטתה עד שעה עשר. כששאלו אותה מדוע לא הלכה לבית-הספר, אמרה, שנשארה בבית משום שאחותה פיתתה לכך.

אנו רואים שהמלחמה ביניהן נטושה בלי הרף, הצעירה אינה מחמיצה הזדמנות להטיל צל על אחותה, היא הציגה לה למטרה להגיע לעליונות במשפחה. כיצד תוציא את זאת לפועל? בבית הספר אין הדבר עולה בידה, בחיבתם של ההורים אל הילדות אין, לפי עדות האם, כל אפליה. אך דומני, שהם מביטים על הבכירה ביתר גאווה, לפי שהיא נאה יותר, ומשום כך מרגישה הקטנה כאילו מזלזלים בה. גם מפאת היותה צעירה, אין ביכולתה להכניע את אחותה, ואין רואה כל דרך שבה תעלה על אחותה.

מן הראוי להעמיד אותה על טעותה ולבאר לה, כי רק המרגיש את עצמו לחוץ, חלש, הוא הצועק, ולא באה צעקה זו אלא להציק לשני וללחצו.

הרי לפנינו סגנון חייה של נערה זו, וגם מקום התורפה. האם לא הצליחה להרחיב את התעניינות בתה זו גם באחותה הבכירה. ולא עוד אלא שלא עלה בידה אפילו להכניס בלב הילדה את ההרגשה, שהאם מגינה עליה. האם אומרת: "הילדה כרוכה יותר אחרי אביה. משום שאני קשה קצת". זו איננה השיטה הראויה, כדי לקנות את לבה של הילדה.

במה תצטיין ילדה זו? אילו היו בנים אלה זכרים, שוב לא היה ערך רב לשאלת היופי, ואולם מכיוון שבנות הן, וגדלות במשפחה אמידה, שבעיניהן לא מעשי הילדים עיקר, אלא הפנים הנאים. במשפחות הנוהגות להפליג בערך האידיאל המקובל, אידיאל היופי, מובן מאליו, שהילדות סובלות.

הצעירה – לפי דברי אמה – אין לה חברות, מפני שהיא מגושמת. אינה קונה חברות, מפני שהילדות לועגות לה. והיא נוחה להתרגז. אף כאן אין הרגש החברתי עשוי להתפתח. גם ביחס למורה אין הדבר עולה בידה. היא מקבלת ציונים גרועים כי אינה מספיקה לעשות את המוטל עליה. ואמנם מצומצמות הן אפשרויותיה של נערה זו; ואף על פי כן איני חושב את דרכה בבית הספר כדרך שאין ללכת בה. זוהי דרך כבושה וברכה בה.

היא אינה מוכשרת לעשות כמעשי אחרים. כשאמה עושה משהו בשבילה הרי היא מכריזה בפשטות: "כשאת עושה לי משהוא, איני יכולה לעשות כמוהו".

רצונה להצטיין בזה, שהיא עושה הכל בעצמה ולא מכוח צווים של אחרים.

מובן שלא נתפלא עוד לשמוע שבערב מסרבת היא ללכת לישון. ההורים קבעו, שהצעירה תקדים לשכב. אך היא מוצאת את הדבר בלתי צודק, ועל כן היא מחליטה, שלא תלך למיטה כל זמן שמותר לאחותה להיות ערה. הבכירה לעומתה עומדת על כך, שאחותה חייבת להקדים בשינה. לבסוף, לאתר יגיעה מרובה, משהחליטו לישון, תמשך התחרות-המרוץ גם במיטה. הילדות נוהגות לשכב ולקורא וליד כל מטה דולקת מנורה. והנה נכנסת האם אל החדר, מעירה לילדות, שהשעה מאוחרת כבר, מכבה את המנורה של הצעירה, באמרה, שהבכירה יכולה להמשיך עוד לקרוא, ושוב נעור בה רגש-הקיפוח.

היא מוצאת לה תמיד נקודות תורפה, שבהן ניתן לה לעמוד לפני אמה כחזקה. היא מציקה בשעת סעודה. לפחות בשעה זו האם חייבת להתמסר לה יותר מאשר לאחותה.

חקרתי את אמה ביחס לאומץ רוחה של בתה. לרוב אין ההורים מבינים כהלכה את השאלה הזאת. היא ספרה לי, כי הם משגיחים עליה תמיד, והיא נמצאת תמיד בחברת אחותה הבכירה. מלבד זאת הרי עוזרת הבית נמצאת על ידה בשעה שהאם יוצאת מן הבית. לשאלה אם הילדה נשארת ברצון בבית, או חוששת להיות לבדה, ענתה האם: "היא מבקשת תמיד שימצא מישהו לידה."

ילדה זו, לעולם תהיה נתונה במצב של מתיחות. גם בלמוד השחייה למשל תתקשה. לא תסמוך על המורה לשחייה, כיון שגם כאן תרגיש כאילו בארץ אויב היא. כשילדים כאלה לומדים בעצמם לשחות, יתכן שימצאו את נפשם במצב שאינו נראה להם מסוכן ביותר.

בנוגע לטפול בילדה זו נוכל להגיד, שעלולה היא להיות אויב האדם ולא אוהבו. החיים יהיו בעיניה כמלחמה: "לצוף למעלה", להיות "פטיש או סדן". אם לא הפטיש – תהיה סדן. היא אינה רוצה להיות סדן.

מן הראוי להסביר לילדה, כי בחיים הפריחה והשגשוג עלולים לבוא ע"י חברתיות יותר מאשר במלחמה. מן הצדק להראות לה, מהו מקור שגגותיה, ולהסביר לה מהי הטעות שבה היא חיה, כל עוד היא סבורה שלא תוכל להדביק את אחותה ועל כן תשתמש באמצעים לפגוע בה, באחות ההולכת לפניה. בתחרות מרוץ זו דרוכה היא תמיד, לפיכך אין היא מצליחה ביותר גם בבית-הספר, אינה רוכשת לה ידידות. חובתנו תהיה למלא את תפקידה של האם, היינו לקנות את ליבה, ולשאוף לכך שתקשור קשרים גם עם אחרים. עלינו לסייע בידיה ליצור קשרי ידידות. חשוב מאוד היה, אילו ניתן לנו לעזור לה עד שתהיה תלמידה טובה, המצטיינת בבית אולפנא.

לשאלה, במה היא רוצה לעסוק כשתגדל, ענתה: "רצוני לעבוד פעם בחנות של אבא". היא רוצה למלאות תפקיד דומה בערך לזה של אביה. בגילוי-דעת זה אנו רואים נטייה מסוימת שלא לגדול ולהתפתח רק כאישה בלבד. אביה עוסק בסחורות אלקטרוניות.

לשאלה, במה חושבת הבכירה לעסוק, עונה האם: "או, זו אינה דואגת כלל לדבר זה!" מן הסתם היא רוצה להינשא, להיות עקרת-בית, וסבורה היא שזה יושג מאליו, ואין לה צורך להציג לעצמה מטרות. אף כאן אנו מוצאים הבדלים גדולים ביניהן. אין מהלך-מחשבה זה מכוון, הוא נוצר מאליו, תוך סילוק הקשיים. הצעירה יש לה הרגשה, שאינה מוצאת חן בעיני איש, לכן רצונה להחזיק במשלח יד זה.

הדרך הנראית לי כנכונה היא, לאפשר לילדה התקדמות כל שהיא בבית הספר. דבר זה בודאי יעלה בידנו, אם נשקוד באמנות לעוררה ולזרזה, אם נפיח בלבה אומץ, אופטימיות וכישרון פעולה. יש לחנך את הילדה שתהיה בת חברה, שנפשה לא תהא מדוכאה תמיד ולא תהיה דרוכה ומתוחה תמיד, אלא תראה בכל דבר ענינה היא, ותרגיש את עצמה בכל זמן כאילו היא בביתה, ולא בארץ האויב.

"שני ילדים לי בגיל 7 ו- 9 שנים. באשר ללימודי הצעיר, איני יכול לעת עתה לשפוט נכונה, היות ואך עתה החל לבקר בכיתה א'."

לפנינו שני נערים, האחד בכיר והשני צעיר. ילדי משפחה אחת גדלים בנסיבות שונות. אין להניח, שכולם גדלים והולכים במסלול אחד. הבכור עמד במשך שתי שנים לבדו במרכז ההתעניינות של הוריו, ככל הילדים הבכורים, וזכה לפינוק רב. כל הבית עומד לשמשו. לפתע בא הילד השני, ונסיבות חייו משתנות. הוא הורגל לשלוט בכל והתאמן בכך. פתאום מופנית תשומת לב האם אל הילד הבא אחריו. אין לה עוד פנאי להקדיש את עצמה לילד הבכור כאשר עד עתה. מכיוון שאין הדבר קל להכין ילד כזה לקראת אחיו, נראה שלרוב אין הוא באמת מוכן כהלכה. הוא עומד בפני מבחן קשה. רבים הם הילדים מסוג זה אשר יקשה להם להבליג על קנאתם, והם יאסרו מלחמה עזה כדי משוך אליהם את ההורים ולהחזיר את המסגרת הנוחה והרצויה למצבה הקודם. הילד השני עומד לפני מסגרת אחרת, הוא לעולם אינו בגפו, יש לו קודמו, שאחריו הוא רשאי לרדוף, הוא גם רוצה לרדוף, כי שואף הוא לנצח. ילד אחד התבטא פעם: "מה צר לי שלעולם לא אשתווה בגילי לאחי הבכיר". (עשו ויעקב).

עם הולדת האח הצעיר תתרגש טרגדיה בנפשו של הנער הבכור. אם יבואו ויספרו לנו על דבר נער השרוי תמיד בדאגה, כי אחיו רץ אחריו ועולה עליו; ואם נוסיף לשמוע, שהוא מאבד את כל אומץ ליבו ומתייאש, נבין, כי זוהי תוצאה מהגישה האוטומאטית הבלתי חברתית, תולדה מהכתובת החקוקה בנפשו האומרת: "הנה יבוא מישהו ויחטוף מידך הכל". התנהגותם של שני הילדים תהיה שונה זו מזו; הכל לפי נתונים אלה:

1. עד כמה גמל בראשון סגנון החיים, אם הוא עשוי להיות מנוצח על נקלה או בקושי.

2. כיצד יתנהג הילד השני.

3. מהו יחסם של ההורים.

ו- 4. איך הכינו את הבכור והכשירוהו לפרוש את הרגש החברתי שלו על האחרים.

אלו הן עובדות חשובות שאין להעלים עין מהן.

ועתה נשמע כיצד גדל ומתפתח הנער הזה:


"לעומת זאת הבכור לדעתי עצל בלימודיו".

זוהי תנועת היסוסים, רשאים אנו להסיק, שאין ילד זה מאמין עוד בהתקדמותו, רפו ידיו. כסבור הנהו: בצד המועיל שבחיים שוב אי אפשר עוד להיות. את שאיפתו לחשיבות יעביר לעבר הבלתי מועיל. מה מתחייב מתוך העצלות לגבי המחנך?


"הוא מטריד אותי, עלי להתעסק אתו".

הילד השיג בדרך מיוחדת במינה מה ששאף: הוא הפנה תשומת לב יתרה כלפי עצמו, והעסיק אחרים במידה רבה. עצלות ללמוד משמעה – התרחקות מפתרון השאלות; והשתמטות פירושה – תנועת היסוס ושהייה. כאשר תתבוננו בסגנון חייהם המכני של ילדים עצלנים תכירו מיד, שההתנהגות אינה כזו של ילד הסומך במשהו על כוחותיו. רגיל בפיהם: "איני חושב את עצמי טיפש מאחרים. אך אין זה מעניינני".

לו קיווה להצלחה כלשהי, לא היה מתעצל כל עיקר. עצלות היא צורה של הערכה עצמית מועטת. אבל גם בעצלות זו מוצא אתה את השאיפה להגיע לחשיבות. ילדים עצלנים עומדים לרוב במרכז ההתעניינות. הם מזרזים את האחרים לחריצות: שירבו להתעסק ולטפל בהם. ואנו לא היינו מוסיפים להתפלא, אילו השיב לנו עצל כזה על השאלה, מדוע הוא כה מתרשל, במלים כאלו:


"יראה נא מר, אני העצל שבכתה, אך הוא תמיד עסוק בי, חביב וטוב הוא לי. שכני היושב על ידי חרוץ מאוד, ואליו אין המורה שם לב כלל."

הוא נהנה מעצלותו. העשיר אף הוא אינו שקוע תמיד בהערכת רכושו ובמניינו, דיו שהוא בעל הרכוש. עשה מעשה והצליח, מיד יבוא על שכרו ויקבל שבחים. לא עלה הדבר בידו – ישמע כדברים הללו:


"אלמלא התעצלת יכלת להיות הטוב בכולם".

מה מפליא להתבונן, כיצד עצל שכזה עלול להסתפק בהרגשה בלבד שיכול היה להיות הטוב ביותר. הוא אינו רוצה לעשות את הניסיון. בזה נגלית שוב שאיפתו ליתרון ולחשיבות בעבר הבלתי מועיל. אכל התוכחות הכבושות והקשות לא נשאו פרי עד עתה.

תם הוא הנער ולא ידע מה מתרחש בקרבו, הוא נוהג לפי סגנון חייו. הוא נתון במלכודת. אשר לעובדה, כי ברצון יטה אזנו לתוכחה, אות הוא כי באמת ירצה לעמוד במרכז. יש ילדים הרוצים אפילו להיות מוכים, הם רואים ניצחון בזה, שעלה בידם להביא את אבא לכלל כעס. ויש אחרים, שבהיותם מוכים, יחושו תענוג, חדווה, אשר תכנם לעתים הנהו מיני. (רוסו).


"כסדר הוא רק מבטיח להיות חרוץ יותר…"

הלא תראו: "אני רוצה!"


"…אך אינו עושה כל מעשה. בעת כתיבת השיעורים מסיח הוא את דעתו ע"י מישהו ומשהו".

והלא אינו מאמין שיבוא על ערכו על ידי השיעורים. דרך אחרת לו לכך.

הכל מעניין אותו זולתי שיעוריו. למען הקל עליו את השינון דרשתי ממנו להודיע לי מדי ערב, מה למד במשך היום בבית-הספר.

אנו רואים: הוא שוב בשורה הראשונה. הנהו זוכה לדבר ערב ערב עם האב, עם הבריה הנשגבה!


"בבואי עם ערב הביתה, אין הילד בא לקיים את דברו".

האב חייב להזכירו על כך.


"רק לאחר שאשאלהו ישר אל העניין, יענה לי. כאשר אשאל: "מדוע זה אינך רוצה ללמוד?" ישיב: "לא אדע מדוע".

גלוי וידוע לנו: סבור הנהו שבזה לא יבוא על ערכו. עלינו לאמת את לבו ולהראות לו את האפשרות, שגם ע"י הכנת שיעורים אפשר להגיע לשורה הראשונה, לכשימצא את השיטה הנכונה.


"שפת הלמודים וחשבון, וכן כתיבה, הם המקצועות הקשים והשנואים עליו ביותר".

אולי גם איטרותו אף היא משמשת עוד אבן-בנין אחת לרגש הנחיתות הקשה. חשוב היה להיוודע על זאת. אעיר את תשומת לבבם לכך, כי בין הלקויים בחשבון אנו מוצאים על פי הרוב ילדים מפונקים, שדרכם לבקש להם משען מה. בכל המקצועות ישנה איזו הקלה, בחשבון אין, כאן חייב כל אחד לעבוד בעצמו, לחשב בעצמו. ילדים מפונקים מראים לרוב הכנה בלתי מספקת בחשבון.


"אי רצון זה, שבו הוא ניגש לעבודה מוכיח לי, כי אמנם ישנא את המקצעות האלה. בלימודי הטבע, נדמה שיש לו יתר עניין. אף רוצה הוא מאוד לדעת לצייר, אך הוא מוציא מתחת ידו קריקטורות נוראות, כי חסר לו מן הסתם הכשרון לזה".

כנראה שהוא איטר יד ימינו!


"לעתים תכופות יכול לשבת או לשכב שעות תמימות ולהשהות את מבטו הקפוא בחלל".

שונאם האיום ביותר של הילדים, בעלי הערכה עצמית פחותה, הוא הזמן. הנער מצא מפלט ממנו, הוא מקפיא את מבטו בחלל, וכך חולף הזמן.


"עליו לקרוא הרבה ספרים, והוא כבר התחל בקריאת ספרים רבים, אולם כמעט שלא קרא ספר אחד עד תומו",

חוסר סבלנות, חוסר יציבות! בשעת הקריאה אין מי שיתעסק אתו, אינו יכול לצפות מה מאחרים.


"הוא מבקש צעצועים, אבל מניחם ככלי אין חפץ בו כעבור זמן מה".

הצד החברתי של שני הילדים, אינו מזהיר ביותר, אף כי אינה צפויה להם חרפת רעב.


"המעציב ביותר בחיי הילדים הללו הוא כנראה, שבמשך היום הם נמצאים במעון לילדים".

זהו משפט נועז. רצוננו לנקוט בנידון זה את הבחינה הנכונה ולהפיח אומץ בלב הנער.


"מנהלת המעון הזה, שנאה אישית נודעת ממנה לבחור "הגדול" שלי, לפי שהיא קלריקאלית ואנו חופשים מכל דת. היא סחה לי שהילד נוהג לכזב, להערים ואף מוג לב הנהו, וכל זה משום שחונך בלי דת".

אין אנו מטילים ספק, כי כל המידות הללו צצו בו מתוך אבדן תקוותיו. עלי להודות, שנער חסר דעת זה עלול להיות מתוקן במעון קלריקאלי, רק כשידעו לאמץ את רוחו. אם המנהלת אומרת, שהנהו כזה וכזה מתוך שחונך בלי דת, הרי ספק בדבר, אם תמצא לה ההבנה הנכונה בחיפושי נקודת התורפה.

האב שח: "אגיד גלויות, שהרגשתי בו את כל המידות המגונות הללו. בעוד שאצל הצעיר אין שמץ מכל התכונות הרעות האלה, ובכל מקום יספרו עליו טובות ושבחים, על הילד הגדול ידברו רק רעות".

"בעוד" זה בא ללמדנו מה שיבוא אחר כך : הנער נדחק מפני אחיו הצעיר.

האם מקרה הוא זה, שהבכור נוטה כלפי הרע ומשנהו כלפי הטוב? בהחלט לא. הבכור חושב, שנדחה ע"י אחיו הצעיר ממצבו הנעים הקודם, וכל שהוא מרבה להפסיד ידידות ואהבה, כן יאבד לו גם אומץ לבו. הילד השני, שהנו כיום המנצח, חש את עצמו במצב נוח ואין לו צורך להתבלט לרעה ולגנאי.

התמונה המתקבלת מתוך ההסתכלות בתלמיד בלה ק' היא זו:

בזמן ההפסקות היה בתחילה משתתף בהפרעות. כרגיל התגלעו אלה, משום שהיה מתהלך כתועה בעולם החלומות, שחבריו אהבו להקניטו, וסופו של דבר – מצה ומריבה".

אם הסתכלות זו, שהוא מתהלך כתועה בחלומות, היא נכונה, ברור שיש לבארה, כאילו הנער איננו "כאן", בית הספר הוא דבר זר בעיניו, וע"י הרהוריו בעניינים אחרים והתנהגותו המוזרה כאילו מודיע, שאינו מרגיש את עצמו פה כבביתו.

אל נשכח, שאם הילדים מרגישים במי שהוא, שאינו נוהג לפי טעם החברה, אינו משתתף במשחק, אינו נותן יד עם הכל, יבחרו וישתמשו בו כבכדור משחק, יתגרו בו יציקו לו ויטרידוהו. מנהג זה שנוהגים הילדים ריבויו קשה, ולשיטתנו לא נכונה היא דרך זו. כוונתם תדיר להסביר, כי בתוך החברה שולטים כללי-משחק מסוימים, מבלי שיחשבו עליהם. הנער ק'. מעורר את תשומת הלב בזה, שהוא משתמט מהתפקיד המוטל על איש החברה. עובדה היא, כי ילדים מפונקים אינם חביבים על חבריהם בבית הספר. כסדר יסנטום, הם ילדותיים מאוד, אינם עומדים ברשות עצמם.

עוד בבית הספר ניתן לנו להבין, כי בנפש הילדים חי משהו הנכסף לחברה, המרמז להתחברות, כוח מוחלט הוא, מציאותו ממשית היא, ואי אפשר להעלים ממנו עין. פה ישנו כבר הכרח להסדיר כל פרט, להחיות אצל כל אחד ואחד את הרגש החברתי. לפנינו רמז לעובדה, כי אכן מצוי הרגש החברתי ביחיד ובהמון, וכן רמז לדבר, כיצד מחשיב ההמון את הרגש הזה יותר מאשר היחיד. וכך תתברר לנו ההופעה וניטיב להבינה כעובדה של הפסיכולוגיה של ההמונים, האומרת: כאשר יתרחש משהו בתוך ההמון, או כשתתגלה בו שאיפה לפעול ולעשות משהו -. כל אחד ייסחף בזרם לעתים תכופות יסתלק שיקול דעתו של הפרט, והוא יתנהג בתוך ההמון אחרת ממה שהיה עושה לו ניטל עליו לפעול לבדו.

אנו נפגשים לעתים קרובות בבית הספר בכוח זה של דעת קהל. על ידה יכול להיווצר משטר מסוים בכיתה, שאינו עולה תמיד בד בבד עם תביעותינו מהצבור. היא עלולה להביא לידי כך, שהכיתה תהווה מסגרת כזו, שתעולל כל מיני מעשים מטעים; נקל להבין, מדוע שנוא בכל כיתה התלמיד העושה דבר שלא לפי רוח הצבור. שנוא בעיני הכל הילד התובע לדין את חברו. הילדים לעולם לא ידברו על החובה לבוא לעזרת המורה, ובכל זאת מרגיש כל אחד את זאת כחובתו. ילדים שאינם ממלאים חובה זו, הם לעתים קרובות בלתי רצויים ומנודים מהצבור. ככה נבין את עמדתו של הנער, אשר לא התחבר לכלל והיה מהלך שקוע בהזיותיו.

אנו רשאים כאן להסיק עוד אילו מסקנות:

1. מי שאינו עשוי להשתלב בבית הספר, ברור שחסרים לו הרגש ההברתי וההתעניינות בזולתו, הדרושים לבית הספר. לא נוכל לקרב להשגתנו העדר התעניינות זו, אלא אם נניח (מה שמוטל עלינו עוד להוכיח), כי ילד זה הוא ילד מפונק הוא המחפש מסגרת חיים נוחה, בה ימצא הקלה, חום ואהבה,

2. עובדה זו, שהוא נכנס לריב, יש בה כדי להוכיח, שלא סר אומץ לבו ממנו לגמרי. מכות אסורות בדרך כלל, ברם בשבילנו זהו אות לטובה, וחשוב ממש כאותה ההתבוננות שהוא מתהלך הוזה בחלומותיו: הוכחה לנו בזה כי טרם רפו ידיו לחלוטין.


"זה חדשים אחדים פחתו המקרים האלה".

יתכן שהילד הצטרף אל החברה, ומכאן יש בידינו להסיק, שהוא מתחבר לחבריו, אולם בקושי רב, ודרושה לו שהות לכך.


"התלמיד כמעט בודד בין חבריו".

דבר זה לא חדש לנו, יכולנו לשער זאת כדבר המובן מאליו.


"בשעות השיעור מושכת תמיד את תשומת לבי העובדה שאינו מרוכז בשיעור".

לאחר שאנו סבורים שהכרנו את סגנון חייו האחיד בכל גילוייו, שוב אין חוסר התרכזות מפליא אותנו יותר, אנו מצפים לו בודאות גמורה. מכיוון שהוא כאילו אינו נמצא אתנו, ואינו משתתף עם הכל, הרי שאין אנו רשאים לדרוש ממנו ריכוז. מחשבתו נתונה לרעיון אחד: כיצד יהיה בידי לצאת מכאן. אם יפריעו לו ממחשבותיו אלה, מובן מאליו, ששוב לא יהיה בידו להתרכז בדבר אחר.


"על אף השתדלותי הוא מכרסם לעתים תכופות את ציפורניו, והוא שקוע כולו בפעולה זו".

זוהי תופעה של מרי. אם נניח שהוא קשה עורף, יתאים הדבר להשערה, כי עדיין לא איבד את אומץ לבו לגמרי, הוא בשלו עד למהלומות, ולהכעיס: כרסום ציפורניים.

רצוני להעיר, כי כרסום ציפורניים וחיטוט בנחירים, וכן בליעת נתחים גדולים, יש בהם כדי ללמד על סרבנות ומרי. משפט זה דחוק קצת בעיני אלה שאינם מצויים בדברים אלה. כל הילדים הללו מוזהרים מאה פעמים, שאין לעשות כך וכך, ואם חוזרים הם לסורם, הרי שהמסקנת שהסקנו בדבר רצון למרוד – מוצדקת בהחלט.

המגרעת שבילד הנזכר מונחת באי הצטרפותו לתרבות, בחוסר קואופרציה. אין תימה בדבר, כי ידענו שאינו שותף למשחק, לא חשובה בעיניו התמזגות בתרבות הכלל. ככה נוצר מרחק רב בינו ובין דרישות החיים והתרבות. מרחק, שניתן לנו להתבונן בו בכל עת. רשאים אנו לראות בכרסום הציפורנים סימן טוב בערך, כי בזה הוא מראה שמרדן הוא, ולא רפה-ידים לגמרי.


"או שהוא משחק בעצמים הבאים לידו".

בשבילנו גם זה מובן מאליו, ומראה שוב את המרחק שבינו ובין חובות בית הספר. הוא אינו משתעשע בענייני בית הספר, בשיעורי בית הספר, אלא בעצמים אחרים הנמצאים על ידו.


"פה ושם, אמנם לא תכופות, מפטפט הוא עם חברים, מכרים מבית הספר היסודי, ולא עם האחרים".

בזה שוב ניכר הקושי להשתלב במסגרת החדשה. אם יתנו לו שהות יעלה הדבר בידו במקצת, אבל אם יתבעו ממנו דבר מה מיד, יש ישער שלא יצליח. פטפוטו כבר נראה לנו כמעלה.

הנה כך יתברר לכם, כיצד נמצאנו מתנגדים במקרה זה למה שקוראים "משמעת של בית הספר". צודקים אנו בהשגתנו זו. משמעת בית הספר אינה מתחשבת בפרט, ואנו מתחשבים ומבינים אותו. ההתגרות, כרסום הציפורניים, הם לדעתנו אות לטובה: בפטפוטו אנו רואים מבחינה מסוימת מעלה לגביו.


"כאשר יוטל עליו להשתתף בכתיבה, ישב לרוב כאילו לא תפס את הפקודה".

אין זה מפתיענו כלל, הלא אינו מקשיב. ההקשבה אף היא דרך התקשרות. הנער אינו רוצה להתקשר, אינו יכול להתעניין בענייני בית הספר. רצונו במסגרת נעימה יותר, שאימן עצמו בה, התרגל לה, שבכוחה למשוך את לבו יותר.


"ואף על פי כן אינני סבור, שהייתה בו איזו התנגדות מכוונת".

גם אנו איננו סבורים כך. ברם דרך חייו אינה כזו שתאפשר לו שיתוף במשחק ובעבודה.

הנכם רואים, כי יש לשנות את דרך חייו, ולא להעניש או לנזוף בו.


"שכחת ספרים ומחברות נדירה היא אצלו, אולי עקב דאגת הבית לכך",

"מתוך תשובותיו בתלמודו רשאי אני לומר בלב שקט, שיש לו זיכרון די טוב, הבנה ודמיון לצאת ידי חובתו לכל הפחות ביחס לדרישות חטיבת הביניים",

אף אנו מוצאים שהוא מתנהג בדרך נבונה לגמרי. נבון הוא לפי דרך חייו. אם יתבעו ממנו דבר שהוא איננו מוכן לו, שוב לא יהיה ביכולתו למלאו. אולם אין בכך כדי להטיל ספק בתבונתו.


"במשפטי זה אני מסתמך בייחוד על חיבוריו, המגיעים להישגים בינוניים, חוץ מכתיב".

גם בזה יכולנו להסתייע בנימוקים שלנו: כשהוא מטפל לבדו בדבר, הוא מצליח, משום שהוא מתעמק בו. במקרה כזה הוא עוסק בדבר דומה למה שעסק בו כילד מפונק בביתו המפנק, שם שוחח על עניינים שונים, פרשם וביארם.

בידינו להסיק, שהילד גדל בבית, בו הייתה לו סביבה נוחה, ורגיל היה להביע את מחשבותיו כהלכה. יש ילדים שלא אימנו את עצמם בזמן, בחוג משפחתם, להביע את רעיונותיהם, להתווכח עליהם – הכנתם לכתיבת חיבורים גרועה היא. אמנם – בשל כך אין לחשבם פחות מחוננים. הם לא לקחו חלק באימונים כאלה, שאנו רשאים לחשוב כי השתתף בהם הנער שלפנינו. בבית בודאי שלא כתב חיבורים, אבל הוא אימן עצמו באופן, שאין אנו יודעים בדיוק כיצד עשה זאת; בבית התרגל לשוחח באופן מסודר. הכנה זו למקצועות בית הספר היא חשובה מאוד בפסיכולוגיה-האינדיבידואלית.

עלינו להודות, כי אין אנו יודעים עדיין מה סוד התרגול, שבכוחו לעזור לנער להצליח בלמודים בבית הספר. יתכן כי התרגול מונח באיזה מקום ילדותי, שאין אנו מכירים בו כאימון נאה לעשייה בחיים. כאשר תחשבו איך מתאמנים ילדים מפונקים, לא יהיה מובן לכם, כיצד גורם אימון זה להתבודדות בעתיד ולשנאת אדם. תכונות אלו הם תולדה של פינוק. אלה הפרידו בין הילד ובין חברים וידידים, ולכן לא עוררו בנפשו רגש חברתי. ילדים אלה הוכשרו באמצעות המשחקים ששיחקו, למלא תפקיד של שונאי אדם.

כאן לפנינו כר נרחב למחקר, כיצד היה אימונם של ילדים ואנשים חרוצים, ומצד שני איך היה אימונם של בריות לקויות. יש המון שיטות, שבהן יתאמנו הילדים, ואיש לא ידע בעתיד, מהו מקור הצלחותיהם של אלה. הנה הנקודה שבה אפשר לתקוף את המשפטים הקדומים על דבר הכשרונות. כל הילדים המאומנים יפה, ייראו בעתיד כמחוננים, לפי משמעו של המשפט הקדום, וכל המאומנים פחות או באופן גרוע יצוינו לעומתם כבלתי מחוננים.


-אגב, בנוגע לכתיב, הרי מרגישים התקדמות רבה ביחס להישגיו בבחינת הכניסה ובתחילת שנת הלמודים".

הכתיב אף הוא מקצוע השרוי עדיין בערפל. איננו יודעים אילו ילדים יתגברו על קשיי הכתיבה, ואילו לא. בחינה אחת הוטעמה בצדק ע"י הפסיכולוגיה-האינדיבידואלית, כי מלבד גורמים אחרים, חשיבות רבה לכך, אם הילד הוא טיפוס חזותי או שמיעתי.

קרוב לודאי, כי הטיפוס החזותי נוח לסגל לעצמו את הנראה לעין, ועניין רב לו בו. הטיפוס השמיעתי יכתוב כפי שישמע.


"בלטינית עלול הוא להשיב היום תשובה, אשר תוכיח על הבנה שלמה, ובימים הבאים ייכשל באותן השאלות".

אות הוא, כי לבו אינו נתון ללימוד. שמא פעם דעתו נוחה עליו בבית הספר ופעם עכורה היא, ואולי שואלים אותו פעם באדיבות ופעם שניה בלי הסבר פנים. ואולי עתים הוא במצב רוח מדוכא ועתים לא. הבדלים אלה עשויים לבאר הרבה ויש לבחון אותם.


"תכופות הוא עושה רושם כאילו אי אפשר לקיים מגע רוחני ביני ובינו, או עם חבריו בבית הספר".

רושם זה נכון בהחלט. מתברר בזה, שהילד לא הוכן למגע, לקואופרציה.


"אי-ההצלחות מדכאות אותו בזמן האחרון מאוד, הוא בוכה בכי מר כאשר מתחוור לו, מה קרה לו".

לבכי זה כמובן שתי משמעויות:

האחת נובעת מכך שילד זה נתון במצוקה, וכנער הוא רוצה מאוד שיתייחסו אליו בעדינות, בחמימות ובהסברת פנים. והנה באים במקומם עונשים, כישלונות וציונים רעים, והוא מרגיש אותם ביתר עוז מאשר ילד אחר.

השנית: ברור, שהנער מאומן בבכי, כיון שמוצאו מסביבה שבה הבכי הוא אמצעי בדוק ומנוסה לעשות רושם. הבכי הפך בידו נשק, שבכוחו יעלה בידו לרכך את ליבם של האחרים.


"מטריד מאוד כמובן גם הגמגום, אשר במשך השנה התגבר במידה רבה".

הנה אנחנו שומעים פתאום, שהוא מסרב לבוא בקשר עם הסביבה לא רק דרך העיניים והאוזניים, אלא גם בעזרת הלשון. הגמגום מובנו, שאין הנער רוצה לקשור קשרים שחובה עליו לקשרם, שכן דרך חייו אינה עשויה לכך.

יכולנו לראות בכל הסימנים האלה "גמגום" סימבולי. הוא יגמגם ויהיה כבד פה כשעליו לבוא במגע עם זולתו, "כבד יד" יהיה בכתיב, יגמגם בשיעורי הלטינית. את כל התופעות האלו נוכל לכלול ולהעמיד על "הגמגום". העובדה, שליקוי זה גבר הרבה במשך השנה, מעוררת בנו חששות. זה מראה, כי לא רק שלא חיזק את קשריו בבית הספר, אלא אפילו התרשל והחלישם. הוא רוצה להתרחק מרחק רב מחובות בית-הספר, מכאן גם ראיה, כי השיטה שהחזיקו בה בבית-הספר, ביודעים או בלא יודעים, בלתי נכונה היא.

עד כמה מבולבל המורה ואינו יודע אל מה לייחס את התנהגותו וכיצד לתקנה, מראה משפט הסיום:


"הנער גבה מאוד מספטמבר והלאה, אך נהיה רזה יותר".

נראה שהמורה סבור, שגם סיבות גופניות בדבר, והנחה כזו עלינו כמובן לדחות.

רצוננו לתאר לעצמנו מה נעשה במקרה כזה. יש לבאר לילד ולפקוח את עיניו בקשר ליחסו הבלתי נכון אל מורים, חברים ושיעורים. כל עוד לא יכיר כי יחסו זה אינו נכון, תהיה לו ההרגשה כי: "מה שאתם דורשים כבד ממני". נזק לא ישוער בהתפתחותו צפון במחשבתו כי אין בכוחו להספיק כאחרים. אין הדבר עולה בידו רק משום שאינו יודע להתקשר, ומשום שאינו מרגיש עצמו קשור. אינו מתאמן לקשור קשר עם זולתו ואינו משכלל את הקשרים הקיימים, שכן אין הוא נותן את דעתו על כך.

הסברה כזו הייתה צריכה לשנות בראש וראשונה את נוהגו המוטעה של הנער. מן הצורך להראות לו, כי ההתקדמות בבית-הספר תהא אפשרית רק אם יתקשר עם מורים, חברים, ושאר משימות בית-הספר, ולא ינהג בהם כבדברים זרים שאינם מעניינו. טובה רבה תצמח לו, אם ידע לרכוש לו ידידים. העידוד מצד המורה עשוי לסייע בזה הרבה מאוד.

מתעוררת שאלה, שעליה אין אנו מוצאים בהרצאת דברים זו תשובה: מהו המקור שממנו הגיע כל זאת לנער? על יסוד ניסיוננו אנו מבינים, שהוא היה ילד מפונק, בן יחיד, כפי שאשרתי בשיחה עם האם. אצל בנים יחידים אנו מוצאים לעתים קרובות, שעל ידי הפינוק הם נעשים בלתי מוכשרים לבוא במגע עם זולתם, ועקב הפינוק הזה חשים הם בכל מסגרת אחרת אי נעימות וקושי. הם רואים סכנה בכל תפקיד היוצא מגדר ניסיונם ומשיטת חייהם עד עתה. דומה הדבר כאילו יצאו מאווירה חמה, הם ירגישו את חרב דמוקלס מרחפת על ראשם.

עם כניסת הילדים לתנאים קשים אלה שוב נקל להבין, שאין לאל ידם להתקדם. הגמגום נטפל לרוב למאורע שהילדים לא היו מוכנים לקראתו, הואיל ופונקו למדי. מעולם לא ראיתי ילד מגמגם אם לא היה מפונק לפחות בשנות חייו הראשונות. אלו הן חוויות שעד עתה לא הובנו כראוי, והבריות הפליגו בחשיבותן או זלזלו בהן. אם אנו שומעים על ילד שנפל והחל לגמגם, אנו מטילים את האחריות על הנפילה, או שאנו מגחכים באירוניה. יש החושבים את הגמגום כתוצאה מליקוי במערכת העצבים. אך אם נשים לב שהנפילה פגעה בילד שאין לו כל הבנה והכנה לקשיים שבחיים, שכן היה מצוי תמיד בחסות אדם מפנק, אז נבין מדוע שונה תגובתו של ילד זה על הנפילה מתגובתו של ילד אחר.

מספרים לנו לעתים תכופות, שהילד כל כך נבהל למראה ס"ט ניקולאוס או הקרמפוס, עד שהתחיל לגמגם. או יספרו לנו שהילד נמסר למחנכת, והוא לא רצה לבוא במגע אתה, ונוסף על כל אלה קבל ממנה גם סטירת לחי, דבר שנראה בעיני רבים עקבי מאוד, אך לא בעיני הילד, ומאז הוא מגמגם.


אין יסוד אורגני לגמגום. דבר זה מתגלה בכך, שהמגמגמים לרוב לא יגמגמו בהיותם לבדם ובדברם לעצמם, אין הם מגמגמים אלא בפני איש זר. הללו חיים כבארץ אויב, שסכנות וקשיים צפויים בה. הרי אלה כידוע לנו קווי אופי בולטים ומובהקים של הילד המפונק.

לוטה, בת 10, סובלת מעיפות, כאבי ראש וחולשת הלב. הבדיקות הקליניות מעלות שמבחינה אורגנית בריאה הילדה ושלמה, וכל זה לה רק מעצבנות ותו לא.

ביטוי שגור בפי הבריות – "רק" עצבנות, על "רק" זה רוגזים החולים מאוד מאוד. אם נקבל את הידיעות האלה כעובדות, נוכל לשער, שמצבים אלה הם תוצאה של מתיחות פנימית עצומה, שלוטה לא התגברה עליה באופן אקטיבי, היא נתונה באפס תקווה. כל זמן שאדם מאמין כי ישיג את מטרתו, לא תהא בו יד המתיחות לרעה, ועייפות כזאת לא תיראה בו.


"מייעצים לה לסבתא המחנכת את הילדה, לא לתת את דעתה על תלונותיה של הילדה".

עצה זו יכולה להועיל במקרה אחד, ובמקרה אחר לא, כי אינה תרופה שווה לכל נפש, כאשר יאמינו אולי כמה מן הרופאים. מכל מקום אין בה כדי לשנות את התנהגותה של הילדה. דרך זו יכולה ליצור נסיבות חיים אחרות, שכלפיהם תהיה הילדה נוהגת לפי סגנון חייה המיוחד, אך שינוי באישיות לא יבוא.


"כנראה היא גם עושה זאת, אולם בגלל העייפות היתרה תכופות אינה נותנת לילדה ללכת לבית הספר ימים תמימים".

על כל פנים משיגה הילדה דבר אחד: בגלל מתיחותה יפחת אחד המשאות הרובצים עליה, היינו עול בית-הספר. אין אנו רשאים להסיק מכאן שהילדה אינה מבקרת ברצון בבית הספר, אך ברור לנו, כי ההליכה לבית הספר מצטרפת אצלה לאיזו תכלית מיוחדת. אם מספרים לנו שלוטה נתונה במתיחות בבית-הספר, מן הסתם שואפת היא להשיג דבר מה דווקא במקום שם. עלינו להניח ששם לא אבדו תקוותיה, היא שואפת למשהו, אך אינה בטוחה בעצמה. דומה שהילדה רודפת כבוד מאוד, אלא שאינה סומכת על עצמה ואינה בטוחה שתשיג את מטרתה.

והנה האישור:


"לוטה מבקרת ברצון בבית הספר ועובדת הרבה יותר מהחובות המוטלות עליה".

העובדה שהיא עובדת יותר ממה שהיא חייבת, מאשרת את דעתנו, שהתנהגותה אינה אלא ביטוי לחוסר ביטחון, ברצונה לעשות דבר גדול וחשוב, והיא חושבת שתוכל לעשות זאת רק אם תתאמץ מאוד.


"היא מתאמצת מאוד בייחוד כדי למצוא חן בעיני אחד המורים ".

אנו רשאים להרחיב את תחומי מבטנו. ילדה זו, לאחר שנמשכה בלבה אל מי שהוא, ברגע שהרגישה יחס לבבי למישהו, תהא נוטה להבריק דווקא כאן, לעשות רושם עליו… אין דבר זה סותר את הטבע האנושי. אי בטחונה, שמא לא יהיה בכחה לעשות את הרושם באופן יפה ביותר, גורם לכך, שהתאמצויותיה סוערות הן. לכן היא עייפה, והעייפות עשויה להביא לתופעות גופניות שונות למשל: דפיקות לב או רפיון כללי. סיבתם של מיחושי הראש לא הובררה עדיין כל צרכה. אנו יודעים כי במקרים מסוימים יחוש האדם כאב ראש.

אולי יעלה בידנו להמעיט קצת את החסרון שבהבנתנו, אם נזכור כי ישנם הרבה אנשים שהכעס מביא להם כאב-ראש. ידוע לנו עוד, כי הכעס משנה את מחזור הדם, ואפילו את מראה הדם, ודבר זה אפשר להכיר במראה פניהם של אנשים שונים. הם מחווירים, ורידיהם יתבלטו מאוד. מכאן ניתן להסיק, שהפרעות-מחזור דם אלה מופיעות גם בקרומי המוח. ואם שם יהיה מצב של גירוי, סביר שכאב הראש הוא תולדת לוואי. העובדה שמצב-הרוח והדריכות תוקפים את מחזור הדם, מתחוורת לנו מהתופעה המכונה כאן בשם חולשת הלב, והמתגלה בדפיקת לב. קרוב לודאי כי כאשר תרגיש הילדה אי ביטחון, תתעורר בלבה פעילות הדומה לכעס.


"בזמן האחרון החלה להתעמר יותר ויותר במשפחה, באחיה הגדול ממנה בשנה וחצי, ובסבתה. היא פורצת בבכי בגלל סיבה קלה שבקלות".

היא מרגישה כי הדמעות הן אמצעי מצוין לעלות על אחרים. בעזרת הדמעות משתדלת היא לזכות בהערכה וחשיבות בדרך בלתי מועילה. המדובר הוא ביתרון אישי בלי כל ערך אמיתי.


"ממאנת היא להישאר לבדה".

ברור שהילדה מפונקת, פרט זה נגלה לנו פעם כאשר שמענו, שסבתה דואגת לה ומטפלת בה. כאשר נאמר לנו, שהיא גדלה אצל זקנתה, הרי יכולים אנו תכופות להסיק מסקנותינו. וגדולה מזו, בסירובה להיות לבדה לא בא הכל לידי גילויו. זוהי המתיחות, שעליה שמענו למעלה.

כמו מורך הלב, תופיע גם היראה, המראה שוב על חוסר בטחונה של הילדה. היא תרגיש בערכה רק כאש ימצא מישהו לידה.


"מקרה רצח, שעליו קראה בעיתון, מביא אותה להתרגשות כזו, שסבתה אינה מעזה להשאיר אותה לבד בערב".

תופעה שכיחה אצל ילדים ומבוגרים – הם אוגרים עובדות, שמהן ניתן להם להסיק, כי אי אפשר לעזוב אותם לנפשם. אלמלא סיפור הרצח הזה, היה מזדמן דבר מה אחר: לא קשה לבקש ולמצוא עובדות כאלו.


"היא אינה רוצה עוד ללכת לבדה אל השחייה".

קשיים בלמוד שחייה פוגשים תמיד אצל ילדים מפונקים. הם אינם סובלים את השחייה; דבר זה יסתבר אם נשים לב, שבשחייה מוטל על השוחה לסמוך על כוחותיו הוא, וילדים הרגילים להיות נתמכים בידי אחרים לא למדו זאת מימיהם.


"ובכלל רבות מאוד הטענות כשעליה לצאת לטייל. חביב עליה ביותר לשבת בבית".

כאן שוב עדות על רצונה להקטין עד כמה שאפשר את חוג פעולתה. בהתנהגותה זו כאילו היא מתכוונת להגיד: חלשה אני מכדי שאוכל לבצע את כל התפקידים והחובות שאתם מעמיסים עלי". שאיפתה תמיד לעלות על כולם, לכן נראים לה התפקידים גדולים מדי. ברור שאם בני אדם מקבלים את החובות המוטלות בנחת וכמשחק, ואין הם מתכוונים להצטיין מאחרים, לא ייראו להם החיים קשים כל עיקר.


"היא מסתובבת בשוק שלושה ימים זה אחרי זה, שעתים בכל יום, כדי לאסוף חומר לחיבור בשביל המורה החביב עליה".

אף זה שייך לחוג הפעולה המצומצם, בו עוד מקווה היא להגיע ליתרון, שהיא כה משתוקקת אליו.


"הקווים הנגלים בה ברגישותה לכאב, באי עמידתה ברשות עצמה ובפחדנותה, הנם בניגוד גמור להתנהגותה בשנים הקודמות".

עלינו להניח, כי מן הסתם פגע בה דבר מה, שהגדיל את רפיון ידיה, תכונה שהיתה בה כילדה מפונקת. כפי שאנו שומעים, מרגישה היא בשנים האחרונות את עצמה במצב גרוע ביותר, ומתייחסת היא לחיים כאל משא כבד יותר מבעבר. אין בידינו שום נקודות אחיזה כדי לרעת מנין כל זה.


"אז הייתה שונה דווקא מאחיה הבכיר ביציבותה, ביכולתה לשאת כאבים (היא לא הורידה דמעה אצל הרופא, כאחיה), בעמידתה ברשות עצמה, ביוזמה שבה",

וכבר ידענו שילדה זו שניה היא במשפחה, והילדים השניים תמיד ישאפו להיות ראשונים. תמיד הם נתונים במצב של תחרות. כך היה כנראה מראה הנערה גם קודם לכן, ומסתבר שתמיד נכספה לעלות על אחיה. בודאי קרה משהו שגרם לכך שההתחרות תהיה בעיניה קשה ביותר. דומה שכיום מחפשת היא את יתרונה רק במסגרת מצומצמת.

אנו יכולים כבר לתאר לעצמנו, מהו אירע כאן. יתכן, כי אחיה נראה לה בשנים האחרונות כיצור שאין לעלות עליו. ברור כי האח הזה מרגיש עצמו חזק, והילדה מרגישה כי ההתחרות קשה עליה. בדרך כלל, הרי בהשוואה של אח בכיר לאחות צעירה, עדיפות הנערות במידה יוצאת מהכלל, שכן הן מקדימות לגדול בגופן וברוחן, ובהתחרות זו, הנערות ידן על העליונה. ואם שומעים אנו בכל זאת על יתרון שיש לאח, דומה שהנער זכה באיזה אופן שהוא ביתרון. מהיכן בא יתרון זה – עדיין לא נתברר לנו.


"תמורה זו אינה ניתנת להתבאר ע"י שינוי חיצוני בחייה".

לעת עתה לא ידוע לנו, מהו הדבר שהביא לשינוי פתאומי זה, אם רשאים אנו לקרוא לזה שינוי פתאומי, הרי כאן רק שינוי במתחרה שתש כוחו. אמנם בתחרות היא עומדת, אך רצויה לה הקלה בהתחרות זו, איננה בטוחה לגמרי בניצחונה כמו בעבר. אולי גרמה לכך ההודאה ביתרון האח, או העדר הודאה זו באישיותה היא. הבה נראה להלן.


"ראוי להעיר, שבאותו הזמן בא שינוי גם בהתנהגותו של האח".

כאן הגיע התיאור לנקודה שהדגשתי למעלה: נראה, שהתנהגותו של האח נשתנתה.


"עתה הנהו, לפי הודעת זקנתו, לא כל כך כבד מנשא, הוא נבון יותר, עומד ברשות עצמו ומעורב יותר עם הבריות".

מובן, שיעניין אותנו גם לדעת, מדוע נשתנה האח עכשיו. אפשר היה לשער, שהוא נעשה בהתחרות זו מעורב עם הבריות, מפני שהקדים את אחותו ועלה עליה, ומשום שמרגיש הוא כי היא מפגרת אחריו. שמא זכה בהכרה כלשהי (אולי בבית הספר) ועל ידי כך החליטה אחותו להפסיק להתחרות בו.


"אם הוא עושה כרצונו הוא חביב, בעוד שבעבר גילה סרבנות ומרי, ולכאורה בלי כל סיבה שהיא (ע"י נהימה, חוצפה, קנתור האחות וכד'.)"

דומה שהתמונה כולה התהפכה. תחלה הייתה לו הרגשה, שלא ינצח בתחרות. עתה יש לאחות הרגשה זאת. שניהם חיים ביחד, ואין להבינם אלא בהקשר זה: מה יכול היה לקרות, שהיא כרעה לפתע תחתיה? יתכן, שכיום הוא מצליח בבית הספר והיא אינה מצליחה. אנו מבקשים לדעת, מה גרם לכך שהילדה נעצרה פתאום. אולי האח עושה רושם כזה על חבריו, שמקנה לו מבחינה חברתית יתרון, או שמעלותיו הגופניות ממלאות כאן תפקיד: אולי הוא בחור נאה והנערה פחות נאה. עלינו לחקור, מהו הדבר אשר הרשים את הנערה כה עמוק.

שמא נמצא ביאור כלשהו בקורות אותה בעבר:


"לוטה הייתה זקוקה עוד בשבועות הראשונים לחייה לטיפול מיוחד עקב ליקוי בטבור, אחר כך הייתה אצלה חולשה בפי האצטומכה, שאילצה את האם לדאוג לה כסדר".

אלו הן נחיתויות של הגיל הרך, התובעות טיפול רב בתינוק, בקיצור, דורשות זהירות רבה.


"במשך היום התנהגה הילדה יפה ובאורך רוח".

מובן שהתנהגה כך, שכן עמדו עליה לשרתה.


"בלילה הצליחה להעמיד את האם לשרותה ע"י הרטבת המיטה ולהכריחה ע"י צריחות ממושכות לקחת אותה למיטתה (בקשה שנמשכה עד השנה השלישית)".

אלה הם סימנים ברורים של ילד מפונק. אם יש מי שמפקפק בזה שההרטבה באה מתוך נטייה כזו, הייתי מציע לו לנהוג לפי כלל ישן של הפסיכולוגיה האינדיבידואלית, היינו לפרוש מן הסימנים האלה, ולבדוק שורשי תופעות אחרות. ודאי שקשורות הללו בנטייתו של הילד לפינוק, הווה אומר גם בהרטבת המטה.


"תמוה היה שלוטה פיגרה בהתפתחות הדיבור",

הודעה זו אינה מפליאה, לאחר שאנו יודעים, כי ילדים מפונקים מפגרים לרוב בהתפתחותם בדיבור.


"היא אחרה מאור לדבר, ודיבורה היה תינוקי, נחיתות זו הייתה כנראה גורמת לה צער".

אלו הן כבר התוצאות, אך לא הוכחה שהיא מתאמצת במרץ רב להתגבר על הקושי.


"כאשר דיברו פעם בנוכחותה על ילד קטן ממנה המיטיב לדבר, אמרה לפתע פתאום: פאולה "jo" אומרת, לא "ja"! (כן).

היא נעשית בעלת ביקורת בשמעה שמישהו מיטיב לדבר ממנה. אנו רואים כי נטית הילדה שלא להיחשב נחותה, ברורה למדי.


"מהשנה השניה עד הרביעית לחייה חזקו בה קווי המרי".

זוהי מגמת ההתפתחות של הילדה הזאת, אשר בתוך קנאת ההתחרות הגדולה, רוצה היא תמיד להראות כחזקה וגדולה.


"מסרבת לאכול או לישון, בייחוד כשהיא מצויה ע"י האם".

אלו שרטוטים שאנו פוגשים תכופות אצל ילדים מפונקים.


"האם לא דאגה לה עוד בקביעות בגלל עבודתה. הנערות הקלו ראש בקטנה שהייתה פחות נאה וחיונית מהנער".

גם פה נגיעה בהשערה שהעלינו למעלה. יתכן שהילדה, אשר הגיעה לשנתה העשירית, אולי מתחילה כבר להרגיש את עצמה בלתי בטוחה בנקודה זו, מטעמים שיש לחפשם כנראה בחוג בית ספרה.


"מחבבת הקטנה את טיפול אחיה בה, חוץ ממכותיו".

נתחבבו עליה טיפולו ושקידתו עליה, בכל זאת צצים מזמן לזמן אותות התחרות.


"אחיה פיתה אותה להתמרד נגד הוריה, אולם היא עמדה יותר בסרבנותה מאשר אחיה".

רגילים אנו לזה אצל הילדים השניים במשפחה. הבכורות נוחים יותר להשלים, כי מודים הם יותר ביחסי הכוחות.


"היא הראתה יותר סימני אומץ ממנו".

עוד יהיה עלינו לברר מה כוונת הכותב בדברים אלה.


"בת ארבע הייתה בהיכנסה למעון לילדים, בו לא היה מי שידאג לה במיוחד"

זה בודאי עשה על הילדה רושם חזק מאוד. רגילה הייתה לטיפול המיוחד לה, ושוב מסתבר לנו, מפני מה חשה חיבה אל מי שהתייחס אליה יפה. ע"י הסברת פנים, אדיבות וחמימות הלב קל לנהלה, היא מתעודדת ע"י כך.


"לא השתפרה בהתפתחות דיבורה".

מן הסתם לא נעמה לה שיטת-החינוך שבמעון הזה.


"גם מלבד זאת לא עשתה כמעט חיל רוחני. עם אחיה חייתה בשלום בסביבה האויבת".

שם היה להם רגש קרבה. אנו רואים שהם גדלים יחד.


"תפקידו כמגן היה לרצון לו".

מעניין הדבר. הנער הזה, כפי הנראה, לא היה נוח להרים יד ולהכות. אילו נגלה דבר זה אחר כך, יתכן שלא היו מתעוררים בנו כל ספקות.


"היא נגמלה מהרטבת המטה".

זוהי הופעה שראינוה פעמים רבות, כי ההרטבה נעלמת בבוא הילדים לסביבה אחרת. רבים הילדים אשר אינם חדלים מזאת, בחשבם כי בשל כך יגרשום ממעון שכזה וככה ינתן להם לחזור הביתה. הרי יש טעם לדבר. לפעמים הם מפסיקים מיד, אם הסביבה החדשה אינה נותנת לבה לכך.


"היא הוכתה בשל כך ולא יותר".

"היא גם אכלה ונרדמה מהר. ואחר באה אל סבתא שלה ונדבקה בה בחיבה רבה כמו באם".

רואים הננו שיש לה צורך רב בפינוק.


"הרטבת המטה חזרה שוב".

להתנהגות זו יש שוב ערך, ערכה עולה.


"ורק בעמל רב, לאחר שקמה 3-4 פעמים במשך הלילה, נגמלה מזה".

ע"י הרטבת המטה יש לה יתרון מדומה לגבי אחיה. הסתכלותנו הקודמת מתאשרת ע"י כך: בלילה שייכת לה אימא, סבתא, בעזרת ההרטבה היא יכולה למשוך אותן אליה ולהרחיקן מאחיה.


"היא המשיכה עוד בדיבורה התינוקי עד בואה לגן מונטיסורי. אז התאמצה, בתחילה בלי הצלחה, להתקין את דבורה".

אם נתבונן כראוי, נראה כי כל ההתחלות אינן מעוטרות בהצלחה.

נדמה לפעמים, כי רבים מצליחים להתחיל מחדש. אבל כל זה משום שהם מאומנים יפה יותר לעניינים הנראים כחדשים, ובעצם אין זו התחלה בשבילם. אם הדבר הוא חדש באמת, לא תצליח ההתחלה בשום פנים.

כדוגמא תשמש לכם השחייה, שראשיתה אינה עולה יפה, אין יודעים את המלאכה תכף ומיד, כל פעולה מתחילה בטעות. אך אין להירתע בשל כך לאחור.


"לפני התחלת הלמודים קיבלה שיעורים בדיבור, כדי שלא תבוא לידי בזיון".

הילדה הזאת חייה מלאים קשיים וקל להבין שיודעת טיבם של קשיים.


"בבית הספר, שאליו הסתגלה יפה, נהייתה מיד קריינית לפעוטות".

תופעה זו אתם מוצאים לעתים תכופות, ילדים שבתחילתם לא היטיבו לדבר, משתפרים אחר כך בדבורם יותר מאחרים (דמוסתנס). ואשר להסתגלותה לבית הספר, הרי זו תעודה למוסד זה שבו מטפלים ודאי יפה בילדים, על כן יכלה הילדה להסתגל אליו.


"כיום מדקלמת די יפה וברצון רב. את כובד גופה ואת אי זריזותה כבשה ע"י תרגילי התעמלות והשיגה את אחיה קודם כל בתחום זה".

עתה הנה המנצחת במשך זמן ידוע, כמרומז כאן.. אולם אנו זוכרים מה שנאמר למעלה, כי אחיה עובר אותה בספורט.


"הכל תעשה למען אחיה, היא נוחה להיות נשדדת על ידו (מעות כיס). בכלל חילקה מתנות ברצון, בניגוד לאחיה שהיה קמצן".

נראה לנו כאילו נוטה היא להודות בכוחו ובערכו, אך אין זאת אומרת שהיא מוכנה לוותר על ניצחונה המוחלט. אינה רוצה להלחם בו, אלא לכרות ברית עמו. כאן יעלו על לבנו יחסים פוליטיים. חזקה בברית עם האח, זאת אומרת בעצם, שיש בך הרגש כי בברית זו הנך החזקה מבין השנים.


"הוא התנהג עמה באופן לא הוגן".

הוא ניצל את ההזדמנות הזאת, הלא נראה, כי חוסר בטחונה של הילדה בא לה מחמת חולשתה; תמיד תלווה אותה ההרגשה: כמה קשה יהיה לה לעלות על אחיה.


"תמורת זה התיידדה עם נערים קטנים".

אף זה אות, כי אינה מרגישה עצמה חזקה למדי. אך פרט זה, שהיא מחפשת קרבתם של נערים קטנים, מסביר לנו גם, שהילדה חשה כבר עתה ביתרונו של הגבר, אפילו מודה ביתרון זה. דבר זה מן ההכרח שימלא תפקיד חשוב לגבי ילדים כאלה. השנוי הפתאומי בא בילדה בודאי בעת שהכירה את הבדלי המינים ותוצאותיהם בתרבותנו, עלינו להביא כאן בחשבון, שהילדה מפליגה בערך הגבר ומפחיתה מערך האישה. דבור זה האומר, שהיא מתחברת לנערים קטנים – כאשר שמענו קדם לכן – והיא חוסה בצל אחיה, הגבר, מראה לנו את עמדתה כלפי הגבר.


"חברה הטוב ביותר הוא נער שמראהו כנערה".

דומה כאילו חותרת היא לשוויון-הערך. לא להיות נערה לגמרי ולא לתת לנערים להיות נערים לגמרי, הזלזול בערך האישה ודאי כבר טמון בה.


היא נוהגת בו אימהית, כמו שבכלל היא נוטה להיות אימהית".

כאן מופיע שוב רגש היתרון שבה.


לעולם תחשוש פן תפגע באחד מידידיה (ע"י העדפת האחד על משנהו). היא עצמה נפגעת על נקלה.

דומה כאילו ברשותה פמליית חצר, ועליה לדאוג שלא ייעלב איש מהם. היא עצמה עלולה להיפגע ככל אדם המרגיש את עצמו בלתי בטוח וחושב שדבר קל ביותר עלול למוטטו.


"בבית הספר היא רצויה מאוד על המורה והילדים, ולא כאחיה.

"בספור הראשון שחיברה, הגיבורה היא נערה קטנה המצילה נער גדול ממנה".

זהו המבע הברור למאווייה, לעלות ולהגביר כוחה של ילדה קטנה על כוחו של נער קשיש יותר.


"רצונה להינשא לאיש ולהיות אם".

הוכחה, שהיא מבינה את תפקיד האישה וניגשת לנעוץ את שיניה בתפוח החמוץ מתוך ויתור וייאוש-מה. אך באותה שעה מקננת במוחה המחשבה, כי הנישואין קשורים באמהות, ובקבלת שלטונו של הגבר החזק ממנה. אין אתה אומר שבמשאלה זו אתה מוצא ביטוי לשביעת רצון בתפקידה כאישה.


"אך היא מלאת דאגה, מנין תיקח לה רהיטים וחתולים".

פה עולה לפנינו יסוד חדש: מה קשה לנערה להמציא כל הדרוש לנישואיה. דומה שמתעורר בה מושג מה על דבר הנדוניה, ושאלת הקניין כבר מטרידה את מחשבתה.


"יחסה אל אביה, הנפגש עמה פעם בשנים אחדות, הוא עדין מאוד".

ברי שהוא מלא חיבה אליה ומראה לה חיבה.


בסיפור דמיוני שבדתה הופיע הוא בכל מיני מצבים מגוחכים".

נראה הדבר כאילו נוטה חיבה אליו מאוד, אך דווקא בהיותו גבר היא מבקשת להביאו בכל מיני מצבים נלעגים. נטייה מצויה מאוד בין נשים ונערות היא להביט על הגבר, אשר אינו מוצא את ידיו ואת רגליו בכל העניינים הפעוטים שבחיים, כיצור נלעג. כשעוברים נערים ע"י בית ספר לנערות, שבו עומדות הבנות בקבוצות ומפטפטות, נוכל לראות איך הן מתחילות לצחוק בקול. בשימן את הגבר ללעג הן מתכוונות להורידו מגדולתו, אם גם הן מפליגות בערכו.

את השיחה הבאה שמעתי בחשאי לפני שנתיים:

"'פטר, כשאגדל תהיה גם אז אחי?',

'הלא, ודאי!'".

הנערה נושאת עיניה לפנים לראות לאן עליה לבוא כשתגדל. אינני רוצה להפליג בהערכת כוח ההוכחה שבדברים, אך לא אוכל להסתיר, כי שיחה זו מתאימה יפה לדעתי.


"וכשיהיה לי איש?"

"הוא יהיה בעלך, ואני אחיך!"

הוא מאיר את עיניה כביכול בעניין. אנו רואים כיצד היא מבקשת להתגבר על ההבדלים,


"אבל איזה גבר?"

"גבר שאת אוהבת!".

"כיצד אדע זאת?"

"הרי תסתכלי בו",

"אך איך אדע שהוא יכול גם לעבוד?"

דומה שהיא רואה ברור את ההבדלים שבתפקידי המינים, לדעתה חובתו של הגבר לעבוד.


"הנער צוחק. היא אומרת בבכי למחצה: אינני רוצה לעשות הכל לבדי, עליו גם לבשל ולא כאבא הקורא תמיד בעיתון"

כאן מבצבצת שוב מטרת השוויון.

אם אנו חושבים מחשבות, כיצד נוכל לעזור לילדה, נגיע למסקנה שיתכן הדבר אם נעודדה, נרומם את אומץ לבה. היא החלה לאבד את עוז לבה ומתוך שתי סבות:

1. האח נראה לה חזק ממנה בהרבה,

2. חוששת היא שאין לעשות גדולות בתפקידי האישה וכבר נגזר עליה, שלעולם לא תגיע לשוויון זכויות, ולא תזכה ביתרון.

צריך לדעת, איך לשוחח עם ילדה זאת. יש לבאר לה, כי מעשי אחיה, המשובחים יותר משלה, ויהיו אשר יהיו, אין חשיבותם מרובה כל כך. ואף על פי שהוא הקדים אותה הרבה, תוכל להשיג אותו כשתתאמן. ואם היא חושבת, כי נמנע ממנה להשיג דבר מה, חובה להוכיח לה שיש בידה להשיגו. חובה להקנות לה יתר ביטחון בעתידה, ולברר לה, שהיא באשר היא, נערה, אישה, אינה זקוקה לסיועו של גבר, ותוכל לעבוד, להרוויח כסף, לקנות רהיטים – שכל אלה אינם מזכויותיו המיוחדות של הגבר.

מן הראוי גם להסביר לה, שאין להקל ראש במשק הבית, וכי לא כדאי שהגבר יתעסק בבישול אם הוא יכול להצליח יותר אם יעבוד במקום שנשקפת לו הכנסה יתירה. מלאכת הבית שקולה וחשובה כעבודת הגבר, והיא עשויה להיות יסוד לעבודת הבעל, כדי ששניהם יוכלו לפעול יותר, אם יחושו יותר מנוחה וידידות בבית. מצווה להכניס ללבה, שישנן אלפי אפשרויות שבהן יכולה היא להשתתף, לעבוד, ועל ידי כך נביא אותה להרגשה עצמית אמיצה יותר, שלא תוסיף עוד להביט על תפקיד האישה כאשר עד עתה, ושוב לא תראה את עתידה בפחד.