– ך ש מ ה –
|
על המחנך באיזו מידה קשורה הסתגלותו של המפגר לדרישות החינוך המיוחד במידת הסתגלותו של הוא שפעולה חינוכית זו לא תיעשה אלא על-ידי מחנך מתאים, בעל רצון עז, תנאי ראשון
כל עבודה בקרב מוכי-גורל אלה תצליח, אם תהא מושתתת על האמונה בזכותם ולא ביכולתם.
עבודה זו כרוכה בכשלונות רבים, המגבירים את הספק על האמונה הספק הוא על הרוב מבוסס דברי עידוד משכנעים ביותר לאמונה זו השמיע המורה הדגול הישיש ה. הנזלמן בדברי הפתיחה קיימת נטייה ללמוד מחולשת דעתם, מפיגורם, מחוסר יכולתם להגיב ומחוסר התנגדותם של
שמעתי הערכה זו ממורים וגם מפי מפקחים. נאמר לי פעם אחת בשיחה על מועמד לעבודה
במוסד שלנו: "בשבילכם הוא יספיק". שם לא הספיק, שם לא הצליח, אבל עם מפגרים שאינם לומדים לא תורה, לא חשבון, לא ספרות ולא בעל-פה – אצלם יספיק.
נגד הלכי-רוח כאלה יש להלחם בכל החריפות. אם מותר לסלוח למורים כאלה או למפקחים
גם למסגרת חינוכית סגורה חודר העולם הדינאמי דרך הרבה פתחים וסדקים ואין אנו יכולים
למנוע מן המפגר את הגירויים המעמידים אותו בפני חידה ללא פתרון.
המחנך הוא פותר החידות מבלי שישאלו אותו הוא צריך להרגיש בהן והוא צריך להפוך כל פתרון מפגרים אלה כונו "ילדים שאינם מתבגרים". ישנה אמת סוציאלית בכינוי זה, מפני שצריכה אחת הבעיות הקשות העומדות בפני המחנך היא הסתגלותו לעולמם של המפגרים, אותה ירידה השעמהו תרגסמה אין כוונתי להביא כאן שיטת-עבודה בקרב מפגרים, או תוכנית-עבודה מן הקל אל הכבד. גם אם אנסה לתאר בזה מה הם התנאים הדרושים להסתגלות הדדית זה וכן את תהליך ההסתגלות, רואה אני לפני את עשרת המפגרים הראשונים במחלקה. על אף כל השוני ביניהם, הרי בפחד אחדים מהם התגברו על הפחד הזה תוך מספר שבועות או חודשים. אחרים לא התגברו עליו באווירה של קן הצלחנו לשחרר היותם שווים בין שווים, הקל עלינו את קביעת יסודות הטיפול. כאמור, הרי בזכות היותם שווים קל היה ל לקבוע יסודות כלליים לטיפול והראשון בהם – שחרור מה היה הרכבה של קבוצה בת עשרה–שנים עשר המפגרים? שני הטיפוסים הללו מהווים סכנה תמידית של פגיעה בהם ובזולתם, ביחוד בשעת מגעם עם כלים בתוך הקבוצה נמצאו גם נכים נפגעי-שיתוק, שנגרם על-ידי מחלות בגיל-הילדות – שיתוק יד אחת, אשר לידיעותיהם האלמנטאריות, היו ביניהם הבדלים גדולים מאד. היו כאלה שלא ידעו לקרוא היו ביניהם חלושים, מחוסרי כל כוח-התנגדותו והיו בעלי-גוף חזקים, המשתמשים בכוחותיהם גיל חברי הקבוצה היה .18 – 14בחלקם היו גומרי בית-ספר-מיוחד, חלק מהם קיבל טיפול חינוכי תכונות שונות אלו – ולא הזכרתי את כולן- די בהן כדי להקנות מושג על הבעיות שעמדו בפני לשם כך צריך היה לנסות את כל האמצעים כדי לעורר תאווה לעשיה ולמעשה תאווה שתוכל לגשר על כל ההבדלים הנפשיים והגופניים של החניכים. לאחר שהצלחנו לעורר תאווה זו, מצאנו שיש בכוחה ליצור אוירה של שיתוף בין המדריך לחניכיה זוהי נקודה פסיכולוגית חשובה בה השתחררו מן המבוכה והפחד ומחוסר הביטחון התוקף יצור כזה בעומדו בפני מבחן. מן הראוי להדגיש שהתגלותה של תאווה זו, עוצמתה והקצב שלה, היו שונים אצל כל אחד מן על כן אין לחפש דמיון בין כיתה, בה מרוכזים ילדים הלומדים כולם אותו הדבר העשוי לעורר אצל אולם-העבודה הקטן, בו ריכזנו את המפגרים, שימש יותר מאשר כיתת-לימוד או חדר-מלאכה – היה זה תחום-מחיה מוגן תחום-מחיה הנושא הרבה יותר מאשר "נושא" אחד.
כי ילדים נורמאליים יכולים להילחץ לתוך נושא אחד, אבל מפגרים, החלשים בתבונתם וברצונם, מקום-עבודתם היה מצויד, לפי יכולתנו הכספית, בכל דבר המעורר שמחה, סקרנות, תאוות הדמיון המשמש דחף עיקרי ומניע במשחקי הילד, אינו קיים אצל המפגר, שדמיונו מצומצם עד לאפס כן קשה לגלות אצל המפגר את רצון ההשתתפות בחיים, את הרצון.להיות גדול". ובלי רצון זה – אין משחק. במידה שרצון זה מתפתח אצל המפגר – והוא יכול להתפתח – הוא מתפתח לא מתוך דחף פנימי, אלא בהשפעת המחנך המטפל ובתוך תחום-המחיה המוגן.
הדימעמו רגפמה לע תרגוסה ,תופתתשה-יאו שעמ רסוח ,תלוכי-רסוח לש הפילק התואש ,וניאר
אותו מחוץ לסביבה הלכה והתפוררה. הם התחילו להיות שותפים בחוויות, במעשים, בתפקידים ובהצלחות. ובמידה ששותפות זו הלכה והתעמקה – גברה גם פעילותם, ולאט-לאט יכולנו לשלב לתוך פעילות זו מטרות קלות להשגה. מטרות אלו היו צריכות להיות שלובות שילוב אורגאני ברקמת חיים ובשמחת חיים. וכך הפכה הפעילות לעבודה.
ברור, שבאומרנו "עבודה", אין כוונתנו לעבודה של אדם נורמאלי. ינסה הקורא לתאר לו מפגר כמובן, אין לראות את ההתפתחות הזו, או את המעבר הזה, ראייה "מקצועית". כל מדריך מלאכה המדריך צריך להיגמל מראייתו ומגישתו המקצועיות, לפי שאינו מורה למלאכה ותלמידיו אינם
וכשהמפגר אומר "עשיתי" הרי שהשיג כבר חלק ממטרתו. לא חשוב הדבר אם הקופסה או
לוח-השחמט שעשה ראויים לשימוש, העיקר שיש בהם ניצנים ראשונים של רצון למעשה, .השעמב הנומאה הבושחו .הריצי-תשוחתלו השעמ-תוודחל |
|
מקריאה ראשונה זו – "עשיתי" – מובילה הדרך לחיזוק הביטחון, לאקטיביות, לשמחת-חיים
.השעמ תפסותלו |
|
הורים לילדים מפגרים מרגישים את השינוי הזה הבא עם הופעת ה"עשיתי" הרגשת. זר לא יבין,
כיצד יכולה קופסה עקומה ומוכתמת להפך בידיו של המפגר שעשה אותה לקופסת קסם. רק המחנך, שראה את המפגר כשלא ידע עדיין חיוך וצחוק ולא חדוות מעשה, רק הוא יבין את הקסם הזה, ועוד יותר יבינו זאת ההורים ובני-המשפחה. לגביהם הקופסה הזו היא מטה-קסם.
וראויה לציון כאן עובדה מעניינת: במחלקה מיוחדת זו לא היו חיסורים ולא היו בריחות, הרגילות התאווה לעבודה יש בכוחה לגבש תא-חברותי בעל מגמה אחידה ומאחדת, אם בפעילות ואם ואף לא לחלקם אסור להפעיל את כולם למעשה אחד בפעולה אחת למוצר אחד (כמקובל |
|
תולועפב תינקנ וז השוחתו ,לופיטה לכל ידוסי יאנת איה רגפמה לצא החלצה תשוחת
תונשנו-תורזוחה ,תורצק ,תולק |
|
המחנך מחויב לעקוב אחר כל יכולת המתפתחת אצל כל אחד ואחד מחניכיו בנפרד. עליו לתת לכל אחד רק דבר שיוכל לעשותו, וכיון שאין לסמוך על זיכרונם יש לחזור על הפעולות ויש להיות מוכן להפתעה, שפעולות שכבר נעשו שוב אינן מצליחות, כאילו שלא נעשו עוד. על המדריך להיות מוכן לעמוד תמיד לפני התחלות לפי שאין כאן ניסיון ואין לימוד מניסיון, דהיינו – חסר כאן היסוד .הדובע-ילגרהלו תועידי תשיכרל ,דומלל ירקיעה המחנך צריך להסתגל לחוסר ניסיון זה, אחרת יתייאש מר מהרה בראותו שתורתו אינה מכה לעתים קרובות הייתי עד לסימנים של יאוש למראה פס קרטון שנגזר שלא כהלכה, צבע שנמרח
על-כן יהיה זה משום עינוי להעמיד את המפגר על הנזק שנגרם, שהרי אין ליחס לו הזנחה או
חוסר תשומת-לב. צריך לקבל את הנזק כדבר המובן מאליו, להגיש לו בבת צחוק חומר אחר, ואם יקלקל פעם נוספת – צריך להעביר את פעולתו על פסים חדשים.
מצויות דרכים רבות לבטל או להחליש את "אסון הקילקול". אחת הדרכים היא לשמור על החלקים וכך הופכת הקללה לברכה בידו של מחנך. וכל יאוש גז במהרה עם כל ניצוץ של יכולת, הצלחת או התעכבתי במיוחד על תהליך האקטיביזאציה עד להתגלות תאוות העשייה, התהליך הפסיכולוגי
להורים אלה צריך לחזור ולשנן, שפיגור אינו מחלה העוברת אחר טיפול במסגרת חינוכית אם
הגיע להצלחות – הרי הצלחות אלו קשורות במקום, במחנך ובמסגרת שיצר. ניתוק המפגר .שדחמ-הלחתה ספב בוש ותוא הדימעמ וז תרגסממ
חניכים, שהגיעו במסגרת שלנו לעבודה מקצועית כלשהי, לאחר שעזבו אותנו נמחו ונשכחו |
|
רצחב הבר תויביטקא הליג ,תיעוצקמ הדובעב חילצה אלש ,לשמל ,וניכינחמ דחא
אוה .דסומה חטשב תוחילשב וילע לטוהש דיקפת לכ תארקל שש היה אוה דסומה נמשך למפתחות, גילה אהבה בוערת למפתחות, לנעילה, לסגירה ולפתיחה. בשטח זה – השמירה על השערים שייפתחו וייסגרו בזמנם – גילה אחריות למופת. והנה, כל עוד לא הופרעה פעולתו זו, הלכו העניינים למישרין, אך ברגע שהסיחו את דעתו לעניין שאינו קשור קשר ישיר עם פעלתו זו, אם למשל התבקש בדרכו לקבל מכתב ולהביאו למשרד, איבד את הקשר לפעולתו ונשאר עומד תוהה וחסר-אונים. נער זה, שגדל לגבר מבוגר בינתיים, נמצא במוסר סגור בתפקיד של חצרן. |
|
אין לי בל ספק שהוא ממלא את תפקידו בנאמנות ובאחריות. אך כל זה בתנאו, שיהיה מסלול קבוע לפעולותיו, פסים קבועים שאינם משאירים אפשרות של הסחת דעת או הפנייה לצדדים. ותנאים אלה אפשריים רק במסגרת חינוכית סגורות אף כי גם במסגרת זו אינם ניתנים תמיד .םתומלשב בהגיעו להכרעה, שהמפגר יוכל לעבוד מחוץ למסגרת חינוכית סגורה יצטרך המחנך להשתמש |
|
עליו להעריך לא רק את יכולתו לעבוד, אלא בעיקר את יכולתו לחיות.
|
|
יש מפגרים שרכשו להם הרגלי עבודה ואף הגיעו להישגים טובים בהכנת מוצרים הניתנים לשימוש ולהנאה אבל עם העברת שולחן-עבודתם לתחום חיים פתוח הם נכשלים מיד, מפני שלא למדו לחיות. כנגדם היו לנו מפגרים שלא רכשו להם כל הרגלי-עבודה, ואשר כל התאמצותנו להדריכם לפעולת ידיים הפשוטה ביותר, העלו חרס, אך במגעם עם המציאות הגיעו למצב ולבטחון שעלה לאין שיעור על זריזות ידיהם ועל רמתם השכלית. הללו מצאו את מקומם הצנוע בחיים, בעבודה פשוטה וקלה כשהם שמחים על ניצול כוחותיהם הפיסיים בעבודה ונהנים מפריה, לפי דרכם. מצב זה אינו צריך להפתיע אותנו. מפגר שלמד לכרוך שישה סדרי-משנה בלי להחליף דף בין "נשים" ל"נזיקין", עלול לשבת בבית-הוריו ללא עבודה ללא תעסוקה וללא כל קשר לחיים, ולעומתו מפגר שלא ידע לחבר שני פסי עץ בשני מסמרים, טבה" :רמואה דחאכ יתוא שגופ אוהשכ ויתועבטמב לצלצמ ,תיביטימירפ היפאמב הפואכ דבוע כמה כסף יש לי. מי ישווה לי?" מה בין חינוך רגיל לחינוך המיוחד כשניסיתי לתאר את מצוקתו של המפגר פסחתי על מצבו כתלמיד בין תלמידים, בעיקר בבית- |
|
כי פיגור היא הפרעה בכל שטח ההתפתחות של האישיות, ומכל מקום אין להבין את
הפיגור כהאטה בתפישה. המפגר לא יגיע אף פעם לידיעותיו וליכולתו של הילד הנורמאלי. |
|
אין לקבל איפוא את העצה להוציא את המפגר מבית-הספר ולהעבירו למקום שבו יוכל ללמוד מלאכה ; גם במלאכה יהיה מפגר. בהערכה מוטעית זו נגועים לא רק אנחנו. גם בארצות בהן קיימת מסורת מפוארת של עבודה המשותף לכל ההגדרות של החינוך-המיוחד הוא הספק ביכולת השתלבותו של המפגר לחיים. בחינוך הרגיל יש עזר רב בסביבת הילד המחנכת. היא יכולה לתמוך את יתדותיה במגע של הראשון יכול להצטמצם גם מסגרת פעולתו של החינוך הרגיל שונה מזו של החינוך-המיוחד |
|
המשך המאמר |
|---|
