למידה באמצעות תקשוב: מודל תקשורת כבסיס למתודולוגית עיצוב

תחום הלמידה מרחוק, ובמיוחד למידה המבוססת על שימוש באינטרנט, מתפתח בקצב
מואץ בעולם המערבי. גם במערכת החינוך הישראלית, ניכר מאמץ בשנים האחרונות לבחון
וליישם שיטות למידה מרחוק.

למושג "למידה מרחוק" (Distance Learning) מובנים רבים החל מלמידה באמצעות הדואר
וכלה בלמידה באמצעות ועידת-חוזי (Video conferencing) , במאמרנו נשתמש במונח למידה
באמצעות תקשוב להדגיש את ההיבטים של מחשוב עם אפשרות של תקשורת סינכרונית,
א-סינכרונית או שילוב של השניים. נניח כאן שלמידה באמצעות תקשוב חייבת בראש ובראשונה,
לאפשר תקשורת אפקטיבית במהלך הלמידה.

קיימים ספקות לגבי הצלחתן וכדאיותן של מערכות הלמידה באמצעות תקשוב, ראשית,
לאור מגוון שיטות הלמידה, מגוון הטכנולוגיות לתמיכה בלמידה והשונות בפילוסופיות ההוראה
בין מוסדות חינוך, לא ברור אלו שיטות ואלו טכנולוגיות עדיפות ובאלו תנאים. צעד ראשון
והכרחי לפתור בעיה זו הוא לבנות טופולוגיה של מטרות, שיטות וטכנולוגיות למידה. על
בסיס מיפוי מעין זה, ניתן יהיה לקבוע את שיטת המחשוב הרצויה להשגת יעדים המועדפים.
שנית, גם אם הוגדרו היעדים המועדפים, נדרש תהליך מסודר של קבלת החלטות כיצד לבנות
ולהפעיל מערכת למידה.

להמחשת המושגים נשתמש לאורך המאמר בשתי שיטות למידה המועלות בהצלחה
באוניברסיטה: מודל א-סינכרוני הפועל באוניברסיטה היהודית הוירטואלית ומודל סינכרוני
הפועל בפרויקט למידה מרחוק למכללות ובתי ספר תיכוניים.

במודל הא-סינכרוני הקורסים מועברים באינטרנט ללא פגישות שבועיות כקורס
סימסטריאלי רגיל. חומר הלימוד בעיקרו מורכב מטקסט עם גרפיקה ומספר סרטוני וידאו.
הסטודנטים לומדים בזמנם החופשי מכל מקום בעולם המחובר לאינטרנט. לעומת זאת, במודל
הסינכרוני הקורס מועבר מאולפן צילום ומוקרן בו זמנית בכיתות המפוזרות בארץ בהן יושבים
הסטודנטים וצופים בהרצאה. הסטודנטים יכולים גם לשאול ולקבל תשובות מיידיות. במודל
הא-סינכרוני נדרשת השקעה רבה בעיבוד חומר הלמידה למעין ספר לימוד המותאם ללמידה
עצמאית. במודל הסינכרוני ההוראה מתנהלת בדומה להרצאה פרונטלית ,עם התאמות מסוימות
לקשיים בלמידה מרחוק אך ללא עיבוד מיוחד של חומר הלימוד המועבר בהרצאה.

מאמר זה בא לענות על שתי הדרישות הללו בראיית התקשורת כחלק עיקרי בלמידה
באמצעות תקשוב. המאמר מתחיל ממסגרת כללית להחלטות אסטרטגיות וטקטיות וממנה
מפתח את הטופולוגיות הנדרשות כדי לקבל בעתיד המלצות ספציפיות. התרומה המיידית אם כן
היא בניית כלי לתכנון מערכות למידה באמצעות תקשוב. התרומה של המאמר לטווח ארוך
טמונה בשימוש בטופולוגיות לארגון וניתוח נתונים על ביצועים של מערכת למידה, וזאת כדי
להפיק מניתוחים אלו תצורות מיטביות. במילים אחרות, לקבוע אילו שילובים של שיטות
וטכנולוגיות למידה הן המוצלחות יותר ולאלו מטרות. לדוגמא – "עבור לימוד אפקטיבי של פתרון
בעיות יש צורך בתרגול עם משוב ויש צורך במערכת אינטראקטיבית". על מנת להגיע להכללות
מעין זו, צריך לפתח מסגרת מופשטת (אבסטרקטית) שמטבע הדברים היא נראית תמימה
בהתעלמותה מגורמים מסוימים. בהמשך המאמר נתרגם את המונחים האבסטרקטיים לכלי
עבודה קונקרטיים יותר שהם בעיקרם טבלאות לאפיון מערכות תומכות למידה מרחוק. אפיונים
אלו נחוצים כדי לתאר בשיטתיות טכנולוגיות ומתודות של למידה מרחוק הקיימות בארץ ולקבל
הערכות גסות לעלות הקמת קורסים ממוחשבים. תרשים מס' 1 מסכם את הגורמים המרכזיים
שאותם נאפיין וננתח בהמשך המאמר.

הדיון מתמקד כאמור בהחלטות הטקטיות של בנית קורס מסוים, אך החלטות אלו חייבות
להיעשות גם בהקשר של החלטות אסטרטגיות להקמת התשתית המוסדית למערכות למידה
מרחוק. נתאר, על כן, בקצרה מסגרת להחלטות אסטרטגיות המסוכמת בתרשים מס' 2. כל אחת
מחמש התיבות בתרשים מציינת החלטה אסטרטגית. מסגרת תיאורטית זו מותאמת ממסגרת
ללמידה מרחוק אשר פותחה על ידי צמד חוקרים בשם ורודין וקלרק (1991). אידיאלית,
פילוסופיית הלמידה של המוסד (היינו, ראיה כוללת של מטרות הלמידה) אמורה להכתיב את
שאר ההחלטות האסטרטגיות. פילוסופיה שמדגישה, למשל, למידה הדדית, תחייב אפשרות
לתקשורת דו-כיוונית בין המרצה לתלמיד ואולי גם בין התלמידים. לעומתה פילוסופיה שמדגישה
למידה עצמאית תכתיב אמצעים ותנאים ללמידה עצמית במקום ובזמן הנוחים לתלמיד.
במוסדות רבים, שיטת ההוראה מותאמת גם לסוג הקורס, למשל, האם הקורס נועד להעברת ידע
או להדרכה בתהליכי יישום טכניקות מסוימות. לשם פשטות הכתיבה, נשתמש במונח שיטת
למידה כדי להתייחס גם להוראה וגם ללמידה.

ההחלטות הטקטיות על פתוח מערכת לקורס מסוים נעשות במסגרת האילוצים שמוכתבים על ידי
ההחלטות האסטרטגיות שנסקרו לעיל. ככל שמגוון השיטות והאמצעים הנתמך במרכז הפיתוח
מצומצם יותר, כך גם מוגבלת הבחירה לגבי קורס מסוים. אנו נניח לכן מגוון רחב יחסית של
שיטות וטכנולוגיות כדי להמחיש את צורת קבלת ההחלטות על קורס מסוים. עיקר התרומה היא
בהצגת השאלות היום כדי שבעתיד נוכל לספק את התשובות הנכונות, היינו התצורות
האופטימליות. אך התרומה המיידית גם היא חשובה – מסגרת מסודרת להציג, לשקול ולהעריך
חלופות שונות.

ראשית, נאפיין את מטרות הלמידה, שיטות הלמידה וטכנולוגיות הלמידה, כל אחד בנפרד,
כדי להבין את האלמנטים המרכיבים את התצורות השונות של למידה באמצעות תקשוב. שנית,
נגדיר רמות תקשוב ונחבר ביו רמות התקשוב לבין התצורות כדי לקבל מסגרת שלמה יותר
לתיאור מערכות תומכות למידה באמצעות תקשוב. הדגש בניתוח הנוכחי הוא על התקשורת בין
התלמידים והמרצה מתוך הנחה ששיפור התקשורת היא המטרה החשובה בלמידה באמצעות
תקשוב.

קיימות טופולוגיות רבות לסיווג מטרות למידה, בכלל, ובהקשר של למידה מרחוק, בפרט

(Smith and Regan, 1999; McKeachie, 1999).

נשתמש באבחנה שעשינו בין משאבי ידע של קורס לבין ניהול הקורס. במטרות הלמידה
הקשורות להעברת משאבי הידע לתלמיד נתבסס על מספר מודל ידועים, כפי שעשו אופיר ושותפיו
(1999, 2000). נשתמש במושג הקנית ידע כדי להדגיש שהעברה אפקטיבית מחייבת בדרך כלל
קליטה והטמעה פעילה מצד הלומד (ראה הגישה הקונסטרוקטיוויסטית). בניהול הקורס נתבסס
על לקט של עבודות (ראה במיוחד Rosenshine and Stevens, 1986 ). טבלה מס' 1 מסכמת את מטרות
הלמידה בשתי הקטיגוריות.

הדגש במאמר זה הוא על התקשורת המתקיימת בתוך הכיתה ולכן נאפיין את שיטת הלמידה
על ידי מספר ערוצי התקשורת הפתוחים לתלמידים בתהליך הלמידה ורמת הפעילות בכל ערוץ. תרשים
מס' 3 מתאר את ערוצי התקשורת העיקריים בתהליך העבודה (כדי לפשט את האיור לא הוספנו
אסיסטנט). למשל, קורס יכול להתבסס על ערוץ תקשורת אחד בלבד כמו קורס פרונטלי שבו המרצה
מתקשר לתלמידים בפורום של כיתה ואין אפשרות לתקשורת אישית בין תלמיד למרצה מחוץ לפורום
הכיתתי. לעומת זאת, יש קורסים המחייבים את כל ערוצי התקשורת המצוינים בתרשים.

הגורם האחרון במשולש מטרת למידה – שיטת הלמידה – טכנולוגית הלמידה תתמקד בתקשוב,
היינו השלוב של מחשוב ותקשורת שבאמצעותו מגשימים את מטרות הלמידה בשיטות למידה
מסוימות, טכנולוגית הלמידה תאופיין כאן כמדיה של תקשוב ותתבסס על מודל חדש של
תקשורת ארגונית שפותח על ידי תאני (Te'eni, 2001 ). המאפיינים מוגדרים בטבלה מס' 2.

הדיון על מאפייני מטרה, שיטה וטכנולוגיה מסוכם בתרשים מס' 4, אשר מרחיב את תרשים מס' 1 שהיווה
את הבסיס לדיון. תרשים מס' 4 כולל את המשתנה המרכזי – רמת תקשוב – אשר יוסבר בהמשך.

עד עתה, הגדרנו את מרכיבי המסגרת: מטרות למידה, שיטות למידה וטכנולוגיות למידה, וכן את
רמת התקשוב. בפרק זה נשלב את המרכיבים הללו כדי לסקר יישומים של טכנולוגיות למידה
בארץ מבעד למסגרת המוצעת וכדי להציע שילובים יעילים כבסיס למחקר עתידי.

נתחיל בשלוש דוגמאות של למידה באמצעות תקשוב. הדוגמה הראשונה היא האוניברסיטה
היהודית הוירטואלית (VJU ). קורסים אקדמיים פותחו במרכז לזהות יהודית ע"י מרצים
בבר-אילן בניהולו של ד"ר דוד שוורץ. הקורסים מועברים באינטרנט ללא פגישות פרונטליות
ושוות ערך לקרוס אקדמי רגיל. הקורסים מאורגנים ב – 12 מפגשים/נושאים בדומה להרצאות
פרונטליות בקורס סמסטריאלי. הלמידה היא א-סינכרונית בגישה למשאבי הידע שהם בעיקרם
קבצי טקסט עם גרפיקה וסרטוני וידאו מאורגנים בעזרת תכנת WebCT. החומר הלימודי מאורגן
,אם כן, כמעין ספר לימוד. בנוסף לכך ניתן להתקשר למרצים בדואל.

במונחים של המודל המפורט דלעיל, הרי שערוצי התקשורת העיקריים הם חומר לימודי על
האתר והתקשרות ישירה למרצה. הערוץ למשאבי הידע באתר הוא א-סינכרוני ומאפשר רמת
פעילות מוגבלת ומובנות נמוכה יחסית. הטכנולוגיה בעלת קיבולת ערוצים בינונית,
אינטראקטיביות נמוכה והתאמה אישית נמוכה. השימוש בדואל לתקשורת עם המרצה היא בעלת
קיבולת נמוכה, אינטראקטיביות נמוכה אך התאמה אישית בינונית. התקשורת עצמה
א-סינכרונית, רמת הפעילות בינונית ומסרים לא מובנים. התקשורת למרצה הוכחה כלא מספקת
ולאחרונה שולב גם שיח סינכרוני קולי על פלטפורמה שלCENTRA.

רמת התקשוב מעורבת. מצד אחד רמת עיבוד הידע גבוהה מאד ומצד שני רמת מחשוב
מטרות הלמידה נמוכה. עיבוד הידע דורש הכנה מדוקדקת של החומר מההיבט התכני וזאת בנוסף
למאמץ הכרוך בעיצוב פדגוגי של החומר כספר אלקטרוני וכן בעיצוב שיטת הלמידה מרחוק.
ניהול הקורס נשאר ברובו בידי המרצה עם תמיכה מסוימת במעקב ובקרה אחר התקדמות
התלמיד.

דוגמה שניה היא הכיתה המשודרת. מתכונת זו של למידה מרחוק יושמה בבר-אילן בניהולו של
דר' ברוך אופיר לכיתות לימוד במכללות אזוריות ואפילו בחו"ל. בעיקרה, המתכונת כוללת שידור של
הרצאה וקליטתה בזמן אמת תוך אפשרות לתת לסטודנט לשאול שאלות במהלך ההרצאה. זהו למעשה
ועידת וידאו (video conferencing) שבו קיבולת הערוץ יחסית גבוהה, אינטראקטיבית אך יכולת
התאמה האישית מוגבלת. ניהול הקורס נשאר בידי המרצה והתמיכה המתוקשבת מצטמצמת למהלך
ההרצאה הפרונטלית או כל פעילות, כגון תרגול, המתבצעת בשעות שידור ההרצאה. רמת עיבוד החומר
נמוכה אף שבדרך כלל היא גבוהה מזו של הרצאה פרונטלית לא משודרת. האפשרות לשלב בשידור אחד
את הנעשה בתוך האולפן עם חומר (כמו שקפים) שהוכן מבעוד מועד מעודד עיבוד ידע מספר תוכנות
למידה משמשים את המתכונת הזו של למידה מרחוק (ביניהן Interwise) אשר מאפשרות גם את אחסון
החומר כקבצים נגישים דרך האינטרנט בצורה א-סינכרונית.

כאמור, תוכנת המערכת בפונקציות למידה מוגבלת לפעילות המתרחשת בכיתה. לעומת זאת,
מטרות למידה הדורשות זמן לרפלקסיה מעבר לזמן השיעור אינן נתמכות. אין גם תמיכה
במטרות של ניהול הקורס כגון בקרה ומעקב.

מתכונת שלישית ואחרונה ללמידה מרחוק מדגימה היבטים חסרים של שני הראשונות.

השיטה מבוססת על פיתוח של פרופ' רום באוסטרליה (2000Romm, ) אשר מעונינת לקדם את
הלמידה המתקיימת בין סטודנטים. הכיתה מצוותת לקבוצות ולכל קבוצה, ברוטציה, נקבע ראש
קבוצה. בכל שבוע כיתות משימה לכל הכיתה בה יש צורך לנתח ולסכם בעיה על סמך הפרק
הרלוונטי. כל סטודנט שולח את סיכומו לכל חברי קבוצתו, וראש הקבוצה מעריך את העבודות
וכן מסכם את כל סיכומי חברי קבוצתו. כל ראש קבוצה שולח את הסיכום הקבוצתי למרצה אשר
מעריך את העבודות הקבוצתיות ומפיץ את ההערכות לכל הכיתה.

המערכת התומכת במתכונת זו היא לא יותר משילוב של דואל, וקבוצות ציון המאפשרות את
ערוצי התקשורת בין מרצה לכיתה, בין קבוצות למרצה בתוך קבוצות, ובין סטודנט לכל שאר
עמיתיו. שיטת הלמידה מתאימה למטרות למידה מורכבות כגון פתרון בעיות ואינדיקציה
המחייבות חשיבה עצמאית וביקורתית ויש מקום ללמד האחד מחברו. רמת התקשוב נמוכה
יחסית אף שהחומר הלימודי ערוך והמשימות נבנות בקפידה ובפירוט רב. מתכונת זו מאופיינת
בערוצי תקשורת מרובים ורמת פעילות גבוהה יחסית של הסטודנט.

כל אחת משלש הדוגמאות דלעיל מייצגת חלק מפתרון כולל וישנן כמובן פתרונות אחרים. לא
ברור עדיין באלו תנאים כל אחת מהשיטות הללו אפקטיבית ובאלו תנאים עדיף להשתמש בשיטה
אלטרנטיבית. המודל שפותח במאמר זה מאפשר למפות ולהכליל שיטות מסוימות כדי להעריך
את ביצועיהן ולהציע תצורות אופטימליות. להלן שלש דוגמאות של כללים פשוטים יחסית
שמנצלות את המשתנים המוגדרים במודל ומבוססות על מחקרים קודמים. יש להדגיש שהכללים
עדיין לא אוששו (למיטב ידיעתינו) בהקשר של למידה מרחוק.

כלל 1: תקשורת פחות מובנית זקוקה לקיבולת ערוצים גבוהה יותר.

כאשר החומר הלימודי (המסר) המועבר באמצעות תקשוב איננו מובנה כדוגמת
תמליל של שיחה בפורמט חופשי, הרי שעדיף להשתמש בערוצי תקשורת המאפשרים
מגוון של דרכים להעברת אותו מסר. לדוגמה, ערוצים המאפשרים בצורה נוחה (היינו
זמני תגובה הולמים וכד') שידור גרפיקה איכותית, עיבודי קול ווידאו, ישפרו את תהליך
הלמידה.

כלל 2: מטרות למידה מורכבות יותר זקוקות לרמת פעילות גבוהה יותר.

מטרות למידה מורכבות, כגון פתרון בעיות לעומת יישום כללים, דורשות עיבוד
מידע מורכב יותר כגון הטמעה וניסוי וטעייה. עיבוד מורכב נשען בדרך כלל על פעילות
גבוהה יותר כגון יכולת ליזום שאלות, לדמות תנאים חדשים ולשתף אחרים בהתלבטות.

כלל 3: רמת פעילות גבוהה מחייבת טכנולוגיה עם רמות גבוהות של התאמה אישית
ואינטראקטיביות.

ככל שרמת הפעילות של הלומד המסוים היא גבוהה יותר, היינו ביכולתו לשלט בקצב
הלמידה, ליזום שאלות, לבצע מניפולציות על המסר וכד', הרי שהשונות מלומד אחד
למשנהו צפויה לגדול. ככל שהשונות ממשתמש אחד למשנהו גדלה, כך גדלה אי ההתאמה
של מערכת אחידה עם צרכי ועדיפויות המשתמש ולכן זקוקים לטכנולוגיה המאפשרת
התאמה אישית. דוגמאות להתאמה אישית: 1) שמירת ההיסטוריה של הלימוד והתחלת
השיעור מנקודת הסיום בפגישה קודמת, 2) התאמת הממשק לפי פרופיל המשתמש.

בדומה לכך, פעילות גבוהה מצד הלומד תהיה אפקטיבית יותר כאשר רמת
האינטראקטיביות של הטכנולוגיה תהיה גבוהה יותר מפני שללא היכולת לקבל משוב
מיידי על פעולות של בקרה ופעולות מורכבות אחרות הרי שהביצועים בדרך כלל נפגמים
(ראה למשל 2001, Teeni ).

כמובן שאלו דוגמאות ספורדיות וניתן ליצור כללים רבים אחרים באותה מתכונת על בסיס
הספרות או ניסיון מצטבר. השלב הבא הוא לבחון את הכללים הלכה למעשה. נדרשים גם מדדים
לאיפיון תהליכי הלמידה ותוצאותיה שיותאמו לסוג הקורס, סביבת הלמידה וכו'. במקביל,
המודל יכול להוות בסיס להערכות עלות ההקמה וההפעלה של קורסים על פי אומדן רמת
התקשוב המתוכננת. למשל, קורסים א-סינכרוניים שגבוהים בד"כ ברמת עיבוד הידע הנדרש,
יאופיינו בדרגות שונות כגון הקלטה בלבד, עריכת הקלטות, הרצאות כתובות כמעין ספר
אלקטרוני, סימולציות על החומר הנלמד ועוד. כל עליה ברמת עיבוד הידע גוררת עליה מקבילה
בעלות הפיתוח, שעם הזמן נוכל לאמוד על בסיס הניסיון.

לסיכום, הוצג מודל של למידה באמצעות תקשוב המבוסס על מודל תקשורת. המודל של
למידה מגדיר מספר משתנים המאפיינים מטרות, שיטות וטכנולוגיות למידה, וכן רמת תקשוב.
המודל יוכל על כן לשמש כבסיס למיפוי וניתוח תצורות שונות של למידה וכלי לארגן ממצאים על
הצלחות וכישלונות נקודתיים כדי להסיק כיצד לעצב תצורות אפקטיביות.

Offir, B. and Lev J. (2000). Constructing and aid for evaluating teacher-learner interaction in
distance learning. Education Media International, 91-97.

McKeachie, W.J. (1999). Teaching tips: Strategies, research and theory for college and
university. 10^th Edition, Boston: Houghton Mifflin.

Richey, R. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. New York:
Nichols.

Romm, C. T. and Taylor, W. "On-line Education – Can We Combine Efficiency with Quality?"
Proceedings of the ACIS conference, Brisbane, December, 2000.

Rosenshine, B. and Stevens R. (1986). Teacher functions. In M.C. Wittrock (Ed.) Handbook of
research on teaching (3^rd edition), pp. 376-391. New York: Macmillan.

Smith, P.L. and Ragan T.J. (1999). Instructional design. 2^nd Edition, Upper Saddle River,
NJ: Prentice-Hall.

Verudin, J.R. and Clark, T.A. (1991). Distance education: The foundations of effective practice.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.