|
מקצוע התלמוד בחינוך הדתי אינו רק אחד משורה ארוכה של מקצועות לימוד, אלא הוא
בדרך כלל גולת הכותרת של לימודי הקודש. עובדה זו אמורה להיות נכונה בחינוך הממלכתי
דתי בכללותו, וללא ספק כך הוא הדבר במוסדות החינוך הישיבתיים-תיכוניים. עיון בתוכניות
הלימודים של הישיבות התיכוניות מעמיד אותנו על ההיקף הנרחב מאד של שעות הלימוד
המוקדשות להוראת התלמוד, ועל התזמון המעולה של שיעורי התלמוד וה'סדרים': כלומר:
הן מבחינה כמותית (כשלושים שעות – שעה: 60דקות – כולל 'סדרים' בימות החול ובשבת) והן
מבחינה איכותית (הקצאת המחצית הראשונה של יום הלימודים). אין זה סוד שטווח הקשב
ועירנות התלמידים גבוהים יותר בשעות אלה) יש העדפה להלכה ולמעשה למקצוע זה.
ממצאים של סקר מחקרי מקיף שבו השתתפו 2400תלמידים מהחינוך הממ"ד העל- יסודי
(בתוכם 1280תלמידים הלומדים בשבע ישיבות תיכוניות, בשתי ישיבות מקצועיות ובשש
אולפנות) – מצביעים על בעייתיות מאד מכבידה ומאד מטרידה, בנושא זה של הוראת
התלמוד. באותו מחקר (שם המחקר: חניכי עליית הנוער בישיבות ובאולפנות, הוצאת
אוניברסיטה בר-אילן, רמת-גן, תשמ"ט) שואלים החוקרים, ד"ר מרדכי בר-לב (חינוך) וד"ר
פרי קדם (פסיכולוגיה), את התלמידים: "בכל מקצוע שאתה לומד או למדת בתיכון יש לך
הרגשות מסויימות. באיזו מידה אתה מרגיש שאתה משתעמם במקצועות הבאים?" לפני
התלמידים הוצגו 15מקצועות שונים, ובתוכם גם תלמוד (לא משנה) וגם סדר של גמרא
(לבנים). בסיכום התשובות של התלמידים התברר כי בין התלמידים טעוני- הטיפוח מקצוע
התלמוד "זכה" לשיעור הגבוה ביותר של משיבים (% 47!), שלגבי אותו מקצוע הם "מרגישים
שעמום תמיד" או "מרגישים שעמום לעיתים קשובות". גם בין התלמידים המבוססים
התמונה דומה למדי, ורק מקצוע אחד (ספרות) גובר בשעמום על מקצוע התלמוד. כלומר – הן
בין טעוני הסיפוח והן בין המבוססים, למעלה משתי חמישיות של הנחקרים מרגישים שעמום
לגבי המקצוע שהוא, כאמור לעיל, גולת הכותרת של החינוך הדתי.
ממצא זה הביא את מערכת "ניב המדרשיה" להקדיש בגליון זה מקום נכבד לבירור מעמיק של
גורמים אפשריים למצב ושל דרכים לשינויו ולשיפורו. עשינו זאת בדרך של משאל בכתב בין
מספר מצומצם של מומחים העוסקים במישרין או בעקיפין בסוגייה זו (אם כר"מים או
מפקחים, ואם כפדגוגים או פסיכו-דידקטיקאים.
במישאל השתתפו: הרב יואל בן-נון: מר בנימין דומוביץ; הרב דוד צבי הופמן: הרב שמעון
.לאינק המלש ר"ד ;שיבורקס בד ברה :יול
להלן נביא את השאלות שהוצגו למשתתפי המשאל, ובצידן – מבחר מתומצת של התשובות.
אנחנו מקווים שקוראי ה'ניב' המתעניינים והמתמצאים בנושא יגיבו על המשאל ויחוו דעתם
על הנושאים הנסקרים בו. לקט של תגובות יובא אי"ה ב'ניב' הבא.
ללא הגדרה ברורה של מטרות אי אפשר לצעוד אף צעד אחד. בהתאם לכך כותב
:לאינק המלש ר"ד
"כל תוכנית לימודים חייבת להבחן לאור המטרות הרחוקות (יעדים) שהוצבו לה. יעדים אלה
מתפרקים למטרות ולתת-מטרות ויוצרים רצף לוגי – מפת מטרות – ממטרות השעור הבודד
ועד היעדים הרחוקים. מפת המטרות איננה מחייבת את המורה ללמד לפי הסדר שבה
משורטטות המטרות. שיקולי דעת נוספים (סוג אוכלוסיה, מטרות נוספות) יכולים לקבוע סדר
הפמה ינותנש רורב .לייטמ ינפל תחנומה תיפרגואיג הפמל המוד רבדה .הרבעהב רחא
(מרחקים, גבהים מכשולים) משפיעים על תכנון הטיול. אולם, אין הם הגורמים היחידים
הקובעים את המסלול. שיקולים כמו צרכי המטייל, זמן, גיל, כסף ועוד, קובעים את המסלול
הסופי. המפה היא מערכת אירגונית של המטרה המרכזית. המידע הקיים תחת המטרה
מאורגן לתת-מטרות קטנות ביותר כאשר הקריטריון לאירגון המידע נגזר מתוך מטרת העל.
המשמעות היא שחייבת להיות התאמה לוגית בין מרכיבי הפרוק (עד התכליות) לבין מטרת
העל. המבנה האירגוני של מפת המטרות אינו כופה בלעדית את דרכי ההוראה אם כי הוא יוצר
אילוצים הקשורים במבנה הדעת של המטרה. יתרונה של מפת המטרות הוא בהבניית החומר
אצל המורה ובמתן מרחב גמישות בהשגת המטרות. בנוסף ניתן לבחון ולהבין כיצד המטרות
האופרטיביות (תכליות) משרתות את היעדים הרחוקים.
"השימוש במפה מאפשר למורה לגלות חלק גדול מדרישות הקדם ההכרחיות להשגת
מטרותיו. במושג הכרחיות אנו מתכוונים לאותן דרישות קדם שבלעדיהן לא תושג המטרה.
התנאי ללימוד דבר חדש הוא להבטיח שילמדו תחילה הכשרים המהווים דרישות קדם
הכרחיות ליחידה החדשה. אם הוגשם קדם-תבאי זה נראה סביר ביותר שהתלמיד ילמד את
תושירד תא תוהזל שי הארוה תדיחי לכ ינפלש איה תועמשמה .תורזח ילב השדחה תונמוימה
הקדם ההכרחיות להשגת המטרות בתוך היחידה. לאחר שזוהו תבאי הקדם יש לבדוק האם
התלמידים השיגו את התנאים המוקדמים. במצב שבו התלמידים לא השיגו את דרישות
הקדם ההכרחיות חייב המורה ללמד את הדרישות המוקדמות לפני המטרות שאותן הציב
מלכתחילה. יש להקפיד, איפוא, שמטרות המהוות תנאי למטרות אחרות לא יעכבו את תהליך
ההוראה. ניתן להכליל ולומר שההבדל החשוב ביותר בין הלומדים ביכולתם לבצע
מטלה-סופית טמון בשליטתם או אי שליטתם בדרישות הקדם ההכרחיות.
.תינוכית הבישיב ארמגה ידומיל תרטמ תא ביצהל שי תולאשה לע תונעל ידכש ,אופיא ,רורב"
מכיוון שלא נמצאת הגדרה רשמית למטרת לימודי הגמרא, אני מציע באופן בלתי מחייב את
ההגדרה ההגיונית הבאה: בסוף השמינית התלמיד יסביר במלים שלו סוגיית – UNSEEN
ברמת קושי בינונית, תוך שילוב רש"י ותוספות".
"המטרה מדגישה את היכולת ללמוד לבד סוגייה ברמת קושי בינונית (אפשר גם לשנות לרמת
קושי קלה) תוך השענות רק על רש"י ותוספות ללא מפרשים נוספים (אפשר להוסיף מפרשים).
רק אם ישנה הסכמה על המטרה ניתן לבחון את יעילות לימודי הגמרא. במקרה זה נוכל לתת
לתלמידים סוגיות ברמת קושי בינונית ונבחן את המידה שבה הגיש למטרות. ברור שאם ראש
הישיבה יצהיר כי לימודי הגמרא באים לחזק את רמת הדתיות של התלמידים ולו היו לומדים
פחות היו יותר חילוניים, אזי יש לבחון את יעילות הלימודים לאור כמות הבוגרים שנשארו
דתיים. יתכן ליצור מחוייבות לשתי המטרות גם יחד: במקרה כזה תבחן יעילות התוכנית
."תורטמה יתש רואל
כיצד יאורגן השיעור – הסתמכות על הכנה מוקדמת; הרצאת הדברים ע"י הר"מ; :א הלאש
משא ומתן מרובה; שיתוף התלמידים בהרצאת חלקים מהשיעור; "ביום" מחלוקת ומשא
ומתן; תשומת לב לתלמידים חלשים?
הרב שמעון לוי:
"כל שיעור בגמרא צריך להיות שיעור חוויתי. כדי שיהיה כזה, הפעילות, היצירה,
והדומיננטיות של התלמיד בשיעור היא חיונית והכרחית. המורה צריך לשמש בעיקר כמנחה ,
מכוון, מדריך וכדומה. הר"ם הטוב ישתדל להוציא מתלמידיו כל דבר, בין אם זו קושיא טובה,
או תירוץ טוב או ראיה וכדומה. אוי לו למורה שעושה "תורתו שלו" עיקר ותלמידיו טפלים".
אינם מחשיבים את ארגון השיעור בדרך של הרצאת הרבנים דוד צבי הופמן ויואל בן נון
דברים ע"י הר"מ. הרב בן-נון מפריד בין לימוד "עיון" לבין "בקיאות". ב"בקיאות" יש לשתף
את התלמידים בהרצאת חלקים מהשיעור. לעומת זאת, ב"עיון" יש להרבות במשא ומתן
ו"לביים" מחלוקות.
"שיעור טוב בתלמוד מותנה בשיתוף התלמידים במהלך השיעור. שיבורקס בד ברה בתוכ
אין להרבות במשא ומתן: אין לשכוח את החלשים – יש להפנות אליהם מספר שאלות
והבהרות במהלך השיעור.
בנימין דומוביץ:
"כל הנקודות המצוינות בסעיף זה חשובות ורלוונטיות, וככלל לא שייך להעדיף אחת מהן על
פני רעותה. שיעור טוב מאורגן, מתוכנן ומבוסס על ריבוי גישות וגיוון המתודה. כאשר השיעור
יבוא אחרי "סדר" כיתתי (לצורך הענין נניח "סדר" בן 40דקות בפתיחת יום הלימודים) הוא
יסתמך על הכנה מוקדמת (החייבת להתבסס על משימה לימודית ברורה ומוגדרת). כאשר יום
הלימודים ייפתח בשיעור (לצורך הענין נניח שיעור בן 50-40דקות), סביר הדבר שהרצאת
הר"ם תתפוס מקום מרכזי (שיעור פרונטאלי), ברם גם במקרה זה וגם בדרך כלל רצוי וחיוני
להרבות במשא ומתן עם התלמידים ולשתפם באופן אקטיבי בדיון על מבנה הסוגיה ומהלכה.
אם יצליח הר"ם לשתף תלמידים (פעמים אלה ופעמים אחרים) בהרצאת חלקים מהשיעור,
מה טוב!- או אז יהיה ליבו סמוך ובטוח כי הוא בדרך להצלחה. אם לגופו של ענין דרוש
"לביים" מחלוקת ומשא ומתן, יעשה זאת בלא היסוס, ואף מעבר לזה, כגון: "משפט מבוים"
זוטא על פרטיו ודקדוקיו וכיו"ב. כללו של דבר, כל הדרכים והשיטות המעניינות הן מובילות
.הרות תבהא :הרטמל
"באשר לצורך האמיתי להקדיש תשומת לב מיוחדת לתלמידים החלשים תוך כדי מהלך
השיעור, יש לציין כי זוהי בעיה פדגוגית ודידקטית קשה וסבוכה, שכל בעלי התיאוריה
והמעשה מתחבטים ומתלבטים בה. במתן תשובה סתמית וכללית, לאמור: "יש להקדיש
תשומת לב מיוחדת לתלמידים חלשים", לא יצאנו ידי חובה. לענין זה יש טכניקות שונות
לופיטל ומצע הנפמ הרומה רשאכ תונטק תוצובקב הארוהב וא תינדיחי הארוה תועצמאב
בחלשים. יתירה מזו, מורה טוב יודע להציע לתלמידים משימות שונות ובדרגות קושי שונות
(עבודה על פי "רמות") המאפשרות גם לתלמידים חלשים "להיות בעניינים" ולהתקדם, כל
אחד, לפי הקצב, הרמה והיכולת שלו. ה"סדר" הכיתתי המוצע נועד, בין השאר, גם למטרה
חשובה זו, שעניינה קידום החלשים, שכן תחת השגחה, פיקוח והדרכה ניתן להושיב חברותות
ו"חבורות" הטרוגניות ו"איש את רעהו יעזרו", ואף הר"מ יוכל לסייע לחלשים".
:לאינק המלש ר"ד
"יש מספר עקרונות בהעברת שעורים שחייבים לממש אותם ללא תלות בתוכן הנלמד. להלן
:תונורקעה לש תיקלח המישר
ההנחה המרכזית בכל תהליך למידה היא שיש צורך ליצור קשר :תיתועמשמ הדימל .1
משמעותי בין הלומד לבין החומר והתכנים אותם עליו להבין ולזכור. במונח למידה
משמעותית מתכוונים איפוא שתווצר אצל הלומד משמעות לחומר הלמידה. משמעות זו ניתנת
לחלוקה לשני תחומים עיקריים: משמשת לוגית קוגניטיבית ומשמעות רגשית חוויתית.
משמעות לוגית קוגניטיבית: בגישה זו נותן המורה את כל המערכת האירגונית והחוקים
בתחילת תהליך ההוראה ובהמשך על ידי הוראה פרונטלית, קבוצתית או יחידנית הוא ממלא
את המבנה עם התכנים הרלוונטיים. משוב שבסוף תהליך ההוראה יהיה לתלמיד את מבנה
הדעת האירגוני הנכון של המטרות (הנושאים). הדבר יושג כמובן רק בתנאי שלמורה יש מפת
מטרות מאורגנת. באמצעות גישה זו יוצרים קשר הדוק בין מטרות השעור למטרות כלליות
ורחוקות. אם ינסח המורה יעדים ברורים, הוא יוכל לקשר בינן לבין מטרות השעור. הקשר
ההדוק בין מטרות העל למטרות השעור (מפת מטרות והנמקתה) ישפיעו על ההוראה במספר
:םימוחת
המורה ינהל בצורה יעילה את התכנים והמאורעות בכתה לצורך השגת מטרות על. .א
לתלמידים תהיה הנעה בסיסית ללמידה מכיוון שיהיה ברור להם כיצד יחידת הלימוד .ב
הספציפית מתקשרת לצרכים שלהם. התלמיד יהיה שותף לתכנית הכללית של ההוראה ויוכל
אף להשפיע על אמצעים רבים להשגתה ובכך יפתח אוטונומיה יותר גבוהה.
מחקרים מראים שבכיתות רבות המורים לא מדווחים לתלמידים מה בדיוק המטרה שהם
עומדים להשיג ומה על התלמידים לעשות כדי להשיגה. כיתות אלה מגיעות להישגים נשכים
לכן חשוב שהלומד ידע בדיוק אתיותר מאלה שבהן המורים מדווחים על מטרות ופעולות.
ההמלצה העיקרית בתחום זה הקשר בין יחידת הלימוד לבין היעד הסופי של הלמידה.
היא, איפוא, להבנות את מטרות ההוראה עד היעדים הרחוקים. כך יראה הלומד כיצד כל שלב
תא דומיל תדיחי לכ לש המויסבו התליחתב שיגדהל הרומה לע .יפוס דעי תארקל ליבש ידומיל
הקשר בין הנלמד לבין היעדים הקרובים והרחוקים.
משמעות חוויתית רגשית: כדי ליצור חוויה לימודית משמעותית יש לפעול הן על הלומד והן על
תוכנית הלימודים. בפעולה על הלומד יש לזכור את החשיבות בהכרת עולם התוכן הפנימי של
הלומדים. על המורה ליצור קשר אישי ואינטימי עם תלמידיו. נושא זה הוא קריטי אצל
מתבגרים, כאשר המצב הרגשי של המתבגר מקטין את האנרגיה הפנוייה ללמידה ומקשה על
הכנסת המורה לתוך סכמת הפעילות השכלית. ברור כי הכרות עם עולמם וחוויותיהם של
התלמידים תאפשר למורים לשוחח עימם ביתר חופשיות ולהגיע לתקשורת בינאישית טובה.
ביחס לתוכנית הלימודים, יש ליצור קשר בין חוויותיו של הלומד ואסוציאציות קודמות שלו
לבין החומר המוגש לו. ישנן סוגיות בעלי 'מקדם עניין' גבוה המקלים מאוד על יצירת חוויות,
כמו למשל: אגדות למיניהן או דיני אבידה. לעומתן ישנן סוגיות עם 'מקדם עניין' נמוך עקב
קושי ליצור בהם חוויות. לדוגמא: סוגיות בקורבנות. מכל מקום הדרישה מהמורה לעשות
הכל כדי שתכניו הלימודיים 'יפלו' על חוויות קודמות של הילד או יצירת החוויות באמצעות
.הארוהה
ידמ עיבצי הרומהש בושח מפת המטרות הנמקתה חייבת להיות ידועה גם לתלמידים. .2
פעם ובתכיפות רבה על מקום השעור בתוך המפה הכללית. בכך הוא יבטיח תהליכי תובנה
.יביטינגוק דמימב תיתועמשמ הדימלו
הצופה בשעורים של מורים בכיתות .תורטמ טעמב רועש לכב היגרנא הברה תעקשה .3
שונות מגלה כי מטרות המקצוע ומטרות השיעור יוצרות 'צפיפות' רבה מאד בתהליך ההוראה.
השעור בנוי ממטרות חינוכיות, פורמליות ומטריאליות, ומעודף מטרות לא רואים ולא משיגים
כמעט אף מטרה. יותר מזה, גם אם מזהים מספר מטרות בשעור, הרי הן לא מספיק מרוכזות
מבחינת זמן השקעה. כמו כן, המטרות המופיעות במספר שיעורים אינן מצטברות לכדי שלם
אחד שיאפשר השגת המטרות. ההמלצה היא לרכז מאמץ הוראתי על מעט מטרות ברורות
ואח"כ לעבור למטרות אחחרות. המשמעות הרחבה של המסקנה הזו היא שיש לבצע תיאומים
רוחביים (בתוך אותה שנה על פני מספר מטרות) ותיאומים אורכיים (על פני מספר שנים על
.(תורטמ הברה
בכל יחידה יש לבדוק מה הן הדרישות המוקדמות ההכרחיות לצורך השגת המטרות .4
כאשר לתלמידים ואשר בלעדיהן לא יוכל התלמיד להגיע למטרות אותן הציב המורה.
חסרה דרישת הקדם ההכרחית למטרה חייבים לחזור למטרה הקודמת (אותה דרישת קדם
הכרחית) ורק אחרי השגתה לעבור למטרה המקורית. לעומת זאת, כאשר דרישת הקדם
ההכרחית קשורה לאמצעי אפשר לשנות את האמצעים ולהגיע בכל זאת למטרה.
דומללו חילצהל הצור דימלתה .דימלתה תענהל ירקיעה רישכמה תא תווהמ תוחלצה .5
ויש לבנות לו את המשימות כך שיהיו בהן הרבה הצלחות. יש להעזר במפת מטרות מובנית
ובקביעה ברורה של דרישות הקדם ההכרחיות כדי ליצור סולם למידה יעיל לפי רמות קושי.
יש לקבוע סולם למידה בעל מרווח קטן בין השלבים, כך שהלומדים המהירים והאיטים יעלו
בקצב שלהם. יש להגדיר הצלחות לפי קוד ביה"ס. קוד כזה פירושו שכל אחד יוגדר כמצליח
ביחס לעצמו. חשוב לתת תשבחות מילוליות לתלמידים תוך כדי השעור ובסמוך מאוד לאירוע
קוזיחהש ידכ .תוחבשת לש ידמ הלודג תומכ בקע היור הרצונ אלש יאנתב תאז ,הדימלה
המילולי יצליח עליו להתמקד בעובדות של ההצלחה, ומה הן המטרות הבאות שיש עוד להשיג.
כל תחום יכול להיות מכוסה בתשבחות כאשר נקודת המוצא היא ביצועיו של הלומד ביחס
.ומצעל
יש חשיבות לגוון את מרכיבי :יתרגש יתלבהו יופצ יתלבה תא דימת תושעל שי .6
ההוראה והאמצעים למיניהם. גירויים 'חדשים' זוכים תמיד ליתר תשומת לב מאחרים.
המשמעות היא שאם בדרך כלל נוהג המורה להרצות כדאי שיחליף מדי פעם לעבודה יחידנית
ובקבוצות ולהיפך. מחשבים משחקים ומצבי סימולציה מהווים אמצעים מצוינים לגוון
ומעלים את רמת המוטיבציה של המורים והתלמידים. והעיקר לא לשכוח את ההומור הבריא
המסייע ללמידה כמו תבלין טוב לעוגה (עונה על סעיף ה' בשאלות).
עבודה בקבוצות: דפי עבודה ליחידים; הפעלה מקסימלית של כל התלמידים על ידי: .7
.הזחמהו היימדה :תולאש תליאש
הכרחי להבנת החומר על ידי סיורים, סרטים, אמצעי המחשה למיניהם, מתן רקע קודם .8
.דועו
כדי לוודא שהחומר הובן יש לשאול את התלמידים החלשים והבינוניים ולא את החזקים. .9
יש לסכם את השעור ולוודא שהמטרות העיקריות לשעור הושגו. .10
השגת יעילות גבוהה בשלבי הלמידה: יעילות ניתן לזהות לפי שלושה קריטריונים: .11
מהירות ביצוע גבוהה: מינימום שגיאות והשקעה מועטת של מאמץ. ישנם מצבי הוראה רבים
בהם הלומד אינו יכול להגיע לרמות חשיבה גבוהות, מכיון שרמות נמוכות לא תורגלו עד
לרמת שליטה יעילה. יש לבדוק בכל נושא לימודי את אותן דרישות מוקדמות המחייבות
יעילות בביצוע ולא להתקדם עד שלא תושג היעילות הדרושה. לדוגמא כאשר הסוגייא בנויה
על מספר שלבים יש צורך שהשלבים הראשונים לא רק שיובנו אלא יהיו ברמת שליטה יעילה
מאוד אחרת לא תושג ההבנה של השלבים המתקדמים בסוגייא.
גורם היעילות מדגיש את הצורך בחזרה ושינון אולם ההשקעה תהיה דיפרנציאלית. כלומר
השינון יתבצע רק באותן יחידות לימוד המהוות תנאי להמשך התקדמות והבנה".
מה צריך להיות אופיו של הסדר? – לימוד בחברותות: "חבורות" מצומצמות, ע"י :ב הלאש
הר"מ או אחד התלמידים; מעקב ע"י הר"ם אחר החברותות: משא ומתן ע"י הר"ם עם
.תושלחה תוילוח
"אחוז בזה וגם בזה".הרב דוד צבי הופמן: רמוא
בנימין דומוביץ: ביחרמ
"אופיו של ה"סדר" אינו יכול ואינו צריך להיות אחיד. פעמים ילמדו בחברותות, פעמים
,"הרובח"ה ינבמ דחא תייחנהב וא מ"רה תכרדהב ("תומצמוצמ תורובח") תונטק תוצובקב
פעמים ילמדו מקצת התלמידים בחברותות ומקצתם בחבורה אחת או שתיים, האחת בהדרכת
."הרובח"ה ינבמ דחא תייחנהב תרחאהו מ"רה
"בעיקרון, הקבצת התלמידים לחברותות או ל"חבורות" צריכה להיעשות על ידי התלמידים
עצמם, שכן אין אדם לומד היטב אלא עם מי שטוב לו ונוח לו ללמוד איתו. ברם, לעיתים חייב
הר"מ, לגופו של ענין ועל פי קריטריונים חינוכיים מובהקים, לקבוע מי ילמד עם מי ובמשך
כמה זמן. חלוקה נבונה ושקולה של חברותות ו"חבורות" עשויה לתרום רבות לניצול מרבי של
הזמן ב"סדר", ואף תסייע לר"ם להתפנות ולעקוב אחרי הלומדים ודרך לימודם, וכן לקחת
חלק פעיל בדיוניהם על פי הצורך, ובעיקר לסייע בידי החוליות החלשות".
לעומתו, מגיב הרב דב סקרוביש: "שיבוץ הלומדים בחברותות מותנה לא רק בהבאתו לידיעת
הר"מ, אלא גם בהסכמתו".
:לאינק המלש ר"ד
לימוד בחברותות: כדי לבחון את יעילות החברותא יש להגדיר היטב את המצב הלימודי
הנקרא חברותות. בדרך כלל הכוונה היא ששני תלמידים לומדים ביחד את הסוגייא שנלמדה
בשעור (חוזרים על החומר) או מכינים את השעור הבא. למצב למודי מסוג זה יש מספר
:תונורתי
.ההובג רתוי הנבה החיטבמ הבישחה יכילהתל (הללמה וא ילוק רובד) היצזילברוו תריצי .1
הדבור בקול והצורך להסביר לזולת יוצרים הבנייה נכונה יותר לחומר. חשוב לשים לב כי
הדבור הקולי יעיל כאשר החומר הלימודי נמצא על סף גיבוש (הבנה בינונית). תלמידים
שהבינו היטב את החומר אינם צריכים את הדבור הקולי ואלה שלא הבינו אין להם מה להגיד
בדבור הקולי. טיעון זה נתמך הן על ידי מחקרים והן על ידי נסיוננו האישי כאשר רמת ההבנה
שלנו עלתה עקב הצורך ללמד את החומר.
חיזוק הערך של העזרה לזולת. צד אחד בחברותא מקבל אחריות של מורה על חברו .2
יכ איה החנהה .עצבתהל לוכי היה אל אתורבחה תרזע אללש דומיל ידעי תארקל וליבומו
במקרים רבים מתרחבת החברותא גם ללימודי חול והערך של ויתור מעצמך לטובת חבר חלש
מעמיק בכל התחומים.
"שני יתרונות אלה עלולים להתנגש כאשר באים לזווג את החברותות. היתרון בהמללה מחייב
זווג חברותות על בסיס רמה שווה כדי שלשני התלמידים תהיה הזדמנות שווה להסביר ולא
שהחזק הזקוק למעט המללה יעשה את רוב הפעולה. לעומת זאת העזרה לזולת (יתרון שני)
מחייב זווג חלש עם החזק, היכול למשוך אותו למעלה. כדי להתגבר על הסתירה בין שני
היתרונות מומלץ לחלש לחזור על הסבר החזק בקול רם במלים שלו. כמו כן ניתן להפיק את
היתרון של הדבור הקולי על ידי זווגים גמישים של חברותות. לדוגמא כדי להשיג את הדבור
הקולי יכול הר"ם לארגן "בסדר" מספר קבוצות לימוד ולמנות בכל פעם אחראי אחר על
ההסבר. תלמיד זה יהיה מהסוג שרמת הבנתו את הסוגייא היא בינונית ורק ההמללה והצורך
ללמד זאת לאחרים יעלו את רמת ההבנה. במקביל יהיו חברותות על בסיס זווגי של חזק-חלש
.תידדה הרזע לש תוביוחמ היהת וב
"תפקיד הר"ם בעת לימוד בחברותות: להלן מספר אפשרויות לניצול ה"סדר" על ידי הר"מ:
לימוד יחידני או קבוצתי עם מספר תלמידים המתקשים להבין את החומר. מומלץ דווקא .1
להכין עם המתקשים את החומר קדימה כדי שבשעור יוכלו להבין יותר ולהשתתף.
ארגון גמיש של קבוצות לימוד בו תלמיד אחד מסביר את השעור לקבוצה קטנה. הר"ם .2
מוודא שהקבוצות עובדות ושוהה בעיקר ליד החלשים.
דחיפה של מספר חזקים קדימה על ידי חשיפה לפרשנים קשים. .3
לימוד יחידני עם תלמידים שלא הבינו את השעור הקודם כדי ללמוד מקרוב על אופי .4
הקשים ולתקן זאת בשעור הבא.
סתם לשוחח עם תלמידים ולנצל את הסדר לראיון אישי על עולמו המשפחתי חוויותיו .5
שאיפותיו וציפיותיו של הילד (נא לא לשכוח! עדיין הילד עומד במרכז למרות שמסגרת
."(תיתצובק איה הארוהה
הרב שמעון לוי: םכסמ
אילו זכינו המטרה והחשיבות של ה"סדר", שהוא בעצם זמן ללימוד עצמי בחברותא, הן לתת
לכל תלמיד ותלמיד להתפתח בהתאם ליכלתו, לכישוריו ולנטיותיו, ע"פ החשיבה התלמודית
שהוא רוכש בד בבד עם הלימוד העצמי. ולכן, כל ההכוונות ב"סדר" ע"י דפי עבודה, הכנת
ש"ב, או שאלות נתונות מראש ע"י הר"ם, יש בהן כדי להחטיא את המטרה העיקרית של
ההתפתחות האישית-העצמית. "סדר" כזה מקדם את התלמיד ע"פ הלך מחשבתו של הר"ם
ולא של התלמיד. כ"כ "סדר" ללא מגבלות יש בו חינוך לריסון עצמי, חינוך עצמי לתכנון הזמן
וניצולו: לא כן כאשך ה"סדר" מונחה "מלמעלה".
"אך עתה שלא זכינו, ההכוונה ב"סדר" היא בבחינת "ההכרח לא יגונה"; אך אין זה המצב
."יוצרה ילאידיאה
וכנראה חשב כמוהו הרב בו נון:
"סדר מודרך בלבד – כלומר, מתוכנן למילוי דף עבודה מוכן שיש להגישו בסיום".
איך להתיחס אל הכללים? – כללי המשנה והגמרא, כללי חשיבה והיסק כללי :ג הלאש
.הקיספו תונשרפ
:לאינק המלש ר"דנאמן לשיטתו, אומר
"לאור היעד ללמוד עצמאי של סוגיא, ברור שהמטרות החשובות ביותר הן דרכי חשיבה
ולמידה באמצעות תכנים שונים. לצערי, לימוד הגמרא (כמו מקצועות אחרים) מתמקד בתוכן
הסוגייא ולא במטרות הקשורות בחשיבה ותהליך הלמידה. ברור, שיש ללמד עקרונות
ואסטרטגיות למידה של סוגיא בגמרא. יש למצוא את המשותף בין כל הסוגיות ולפתח שיטה
יעילה לפענוח של סוגיא. שיטה כזו תהווה את הבסיס לתוכנית הלימודים ולאורה יקבעו גם
מטרות הביניים וסדר הקושי העולה של לימוד הגמרא. יש צורך בשתוף פעולה בין מומחים
לפסיכולוגיה של החשיבה לבין מומחים בגמרא בכדי לזהות בדיוק את יסודות החשיבה
הטמונים בהבנת הגמרא ולדרגם לפי רמות קושי עולות ובהתאם לכך לארגן את הסוגיות
הרלוונטיות ללמידה. במלים אחרות מדע הפסיכולוגיה יכול להציע מסוק (במקום הגמל
הקיים) לצורך הגעה למטרות לימוד הגמרא. המשמעות היא שאת היעד קובעים ראשי
הישיבות ואילו האנרגיה להשגת המטרה בצורה יעילה תסופק על ידי המדע אשר ניתן להכפיפו
."שמתשמה לש ומלוע תסיפתל
|
